创设阅读情境 走向深度学习

邱俊

深度学习理论认为，学习既是一种认知过程，又是根植于社会文化和现实生活的建构过程，这一理论已经逐步为越来越多的人所接受。人们普遍认为，深度学习有利于学生核心素养的形成与发展。在基于核心素养的教学中，知识是载体，教师需要创设真实的学习情境，引发学生自主的阅读行为，将知识转化为能力，从而走向深度学习。在实际的阅读教学中，把知识从情境中抽出来，机械生硬地灌输与训练的现象依然很普遍，这种做法使语文变得枯燥无味，不利于学生学习。基于此，创设阅读情境，显得尤为重要。阅读情境的创设让学生能最快到达作者的思想情意境界，与作者做心与心的接触、交流，透过情境，使学生的心境与文境融合，达到阅读教学学习与欣赏的目的，以此引导语文教学的改变，使语文学习成为真实情境中的深度学习。

一、从生活的真实情境，走向参与与体验的深度

语文与生活密不可分，如果割断了语文与生活的联系，语文的学习就成了无源之水。阅读教学中，善于引来真实的源头活水，在真实的阅读运用情境中引导学生阅读，不但能激发学生的阅读兴趣，增强阅读的目的性、问题意识、任务意识，而且学以致用，便于知识的建构与能力的提高。这里所指的真实生活情境，是以真切体验为基本特征的教学理念，其核心在于突出学生的主体地位，引导学生走向参与与体验的深度。

笔者曾到商洛丹凤执教《与朱元思书》一课，文章所在的单元内容是自然山水篇，或清幽，或雄奇，或秀丽，均显造化之妙。深入其中，能引起人的无限情思。阅读这类作品，可以获得美的享受，净化心灵，陶冶情操。教材中所选作品呈现美的意境，学生没有亲身经历体验的感受，需经过反复诵读，借助联想和想象，才能进入诗文的意境，感受山川风物之灵秀，体会作者寄寓其中的情怀。王荣生教授说，我想到日本的课程标准中对文言的定位是，培养学生对文言或古文亲近的态度。我认为这个定位，比我们的课程标准中“培养学生阅读简易文言文能力”的定位，要准确。亲近文言，亲近古人，一下子突出了文言的温度。教学中，笔者试图打通阅读的文本与实际生活的连接点，将阅读感受到的山水之境于无形中融入自己居住地的山水之境，在虚实画面的补衬中亲近文本，学习作者描绘景物的手法，体会作者寄情山水的高雅审美情趣。请看课堂教学实录片段：

师：早有耳闻贾平凹为丹凤的题词：“秦岭最美是商洛，丹水凤山是胜游！”真是百闻不如一见，这座小城真的是山灵水秀，作为地道的丹凤人，如果让你引用《与朱元思书》中的一句话来浓缩对家乡的深情，你会选择哪个句子？

生：奇山异水，天下独绝。

师：丹凤灵秀的山水滋养了有情有义的孩子。如果用今天课堂上学习的拍摄镜头方法拍摄丹凤之美，你会有哪些“独绝”的发现？

生：我会用长镜头拍摄丹凤的山水，因为丹凤之美，美在山水相映。凤冠秀丽，丹水轻灵，它就像我们身边的一幅画。

生：我会用慢镜头拍摄丹凤的山林，我发现丹凤之美，美在山林，丹凤的山林间也有像吴均笔下的“泉水激石，泠泠作响;好鸟相鸣，嘤嘤成韵”的声韵美。

生：我会用特写镜头拍摄丹凤的水，碧绿的丹江水像翡翠一样美。

生：丹凤有丹水凤山之称，行走在山水之间，我感觉有种盎然成趣的生命活力，拥有像吴均一样“望峰息心”的感受。

……

师：能发现美欣赏美的人，首先有一颗发现美的心灵。吴均用文字留下了美景，我们也用文字留下家乡“独绝”之美景。

在这一教学活动的驱动下，学生读、听、说、写，入情入境，通过阅读文中美景，发现自己身边的生活美景，神游于优美深远的诗化意境中，得到欣赏的乐趣、情感的共鸣以及心灵的慰藉，整个学习过程，学生参与度高，有助于促进学生知、情、意的全面发展。

二、从语言的创造情境，走向建构与运用的深度

学习语言文字运用的过程充满了创造，这非常切合深度学习的原理。阅读教学应着力于语言的情境创造，它既是一种技能的培养，也是一种人文的熏陶，只有从语言建构运用出发的语文课，才真正有语文味。孙绍振教授曾说：“欣赏作品主要应从语言文字中感受。” 肖培东老师也说：“语文教学的目标指向是语言文字运用。”可见，阅读教学是一个在语言文字里反复融合与生成的创造性运用的过程，教学时先让学生充分接触文本语言，领悟语言内涵，再重新返回语言，学习运用这一语言形式进行表达，这样才能真正帮助学生建构语言运用体系，提高学生语言文字运用的能力。

如刘禹锡的《陋室铭》，篇制短小、文字简约、寓意深刻。看似写“陋室”，其实赞美“德馨”，陋室因德生光，无陋可言，读来平易流畅，音韵铿锵，节奏感很强，富有音乐美。像这样主题鲜明、清新淡雅、语言优美的短文很能入情入心。阅读过程中，笔者设计第一个活动情境：根据所提供的材料表演情景剧。

资料如下：刘禹锡50多岁时，在和州做通判，知县策大人对空降至此的刘禹锡很不喜欢。本应住衙门三室三厦的房子，策知县偏偏安排他住在城南郊区。刘禹锡来到郊区一看，此处依山傍水，风景优美，便高声吟诵：“面对大江观白帆，身在和州思争辨。”策知县不乐意了，哼，让你高兴！从城南移到城北住去吧，三间房子变成一间半。刘禹锡来到江边，看白云悠悠、杨柳成行，挥笔写下：“垂柳青青江水边，人在历阳心在京。”策知县气愤不已，让刘禹锡从城北迁到破烂不堪的陋室，只有一间茅草屋，但那又如何呢？刘禹锡在茅草屋里，鋪开而就，《陋室铭》便挥洒而成。

第二个活动情境：围绕“我的 ‘陋室陋还是不陋？”的话题，以刘禹锡的口吻发表观点。学生热情高涨，在真切的语言情境中，我们仿佛看见：一座平凡而别致的小屋门前，苔痕碧绿，青草映室，有幽境，有鸿儒，有雅趣，一位洒脱豪放、心情恬静的陋室主人正提笔书写“山不在高，有仙则名……”此时，高洁傲岸的刘禹锡形象如在眼前，他在政治上遭受挫折的心境，对官场卑污和世俗喧嚣的鄙弃，他借赞美简陋的居室来流露高尚品德和安贫乐道的情趣等丰富情感，都在语言情境中渗透。

第三个活动情境：学了本文，你想为住所或是特别的人、事、物作铭吗？可仿照课文的结构句式写一个片段。学生兴味十足，投入创作。选段如下：

《一中铭》：峰不在高，险峻则名。池不在深，有鱼为景。斯是一中，陕南皆名。高松挺且直，樱花满枝盈。谈笑有名师，往来无闲人。可以博群书，阅古今。无车喧之乱耳，无争吵之烦心。淡雅含笑娇，美艳凌霄俏。众人曰：桃李满园。

《好友铭》：友不在多，有信则诚。貌不在美，心善则行。斯是好友，情同手足。携手共前行，谈笑有真情。可以同生死，共患难。无争吵之乱耳，无猜忌之劳形。春秋管鲍交，盛唐李孟情。好友云：人生乐在相知心。

《淑女铭》：美不在貌，有涵则丽。体不在瘦，轻盈则妙。斯是静淑，同道中人。笑颜如春风，双目似繁星。谈笑有灵气，言行皆真情。可以展才艺，创佳词。无封建之保守，无沉闷之滞板。东汉蔡文姬，南宋李易安。众人云：惊为天人！

三、从丰富的想象情境，走向情感与思维的深度

初中语文教材中有许多优秀的文学作品，常常留有“空白”，我们称之为“留白”，留白处有显性和隐性两种体现，在这些似乎“ 无”的空白之中，其实渗透着极为丰富的“有”，教师应根据教学内容，创设情境，巧妙地利用一切可供想象的空间，诱导和激励学生在“留白”处驻足，展开合情合理的想象，挖掘发展想象力的因素，发展学生的想象力和思维空间。

如《小石潭记》一文的学习，笔者播放一曲古筝作为背景音乐进行配乐朗诵，古筝曲调明显由欢快渐至忧伤的变化，激起学生身临其境之感。有景之处皆有情在，在背景音乐的造境中，启发学生层层思考：

师：你感受到了柳宗元游小石潭时怎样的心情？

生：我从“心乐之”可以看出柳宗元游小石潭时很愉悦、快乐。

生：“青树翠蔓，蒙络摇缀，参差披拂”，这里生机蓬勃，我感觉作者应该是快乐的。因为“一切景语皆情语”，作者笔下的风景这么美，他一定很快乐。

生：我从“凄神寒骨，悄怆幽邃”发现了作者的忧愁。

師：感受非常丰富。从大家的交流中我们已发现了作者情感的变化。

生：先是愉悦、高兴的心情，后来又是忧伤的。

师：具体说来，哪几段写的是愉悦、高兴的心情，哪几段写的是忧伤的心情？

生：第一、二段是写愉悦、高兴的心情，第三、四段写的是忧伤的心情。

师：很好，那我们用心入情地朗读课文，将自己想象成作者，体验两种心情：一看，哪些词句中流露了作者的快乐？这是一种怎样的快乐？二想，如果你坐在小石潭边，会有怎样的感受？

学生在这样特定的情境中学习的过程，充满着挑战、探究的兴趣，比起一段段听老师讲解、回答老师提问更富有创造性，更能拥有作为读者的思维与情感参与，更能真切体会、感悟、理解、欣赏作品丰富的内涵。

值得注意的是，在创设情境时，教师不应只关注其表面的精彩，更要关注想象情境与课文的关联性，要站在学生的角度去理解他们的学习需求，并在充分挖掘课文内容的基础上，设计有针对性的教学情境，引导学生自觉地根据语言文字的信息在头脑中还原或创造，把作者有意无意所忽略的文字通过学生的再造想象弥补起来，使之具体化、深刻化。

综上所述，创设阅读情境反对把知识从情境中抽象出来，再把这些知识按照线性结构来安排的做法，而是注重于根据语篇内容与情感指向，突破时空限制，在教学中再现文本中的场景与环境。杨向东教授在第15届上海国际课程论坛的演讲中曾旗帜鲜明地说：“可以超越具体情境或领域培养核心素养吗？答案是不可以。” 因此，创设阅读情境是改变以教师的教为中心的教学，关注学生作为一个生命个体在教学活动中的整体参与，有利于学生语文素养的整体提高。

[作者通联：陕西安康市教学研究室]