从唐代诗歌教育看当前的中学诗歌教育

韩达

一

近年来，随着《经典咏流传》《中国诗词大会》等节目的热播，古典诗词以全新的形式再次引起社会大众的广泛兴趣。而节目中出现的诗词知识错误，同样也引起阎闾街市的热烈讨论。在网络社群中，不少热衷于诗词创作的热心人士纷纷撰文表达意见，对于节目所传递的知识错误表示担忧。一批学者及爱好者认为，节目制作缺乏对诗歌基本知识的把握，特别是诗歌格律知识的储备，学生们容易被节目误导，采用不合格的格律形式写作旧体诗，违背了弘扬诗词文化的初衷。但也有节目的坚定支持者认为，这种担心是小题大做。因为从目前披露的节目制作幕后细节看，从竞赛方式的编排、诗词题目的设置到参赛选手的选拔，制作方都经过了严格地把控。节目中出现的小瑕疵并不影响整体的质量，不宜上纲上线，一棍子打死。双方各持己论，看似皆有道理。争论的高声量却掩盖了真正的问题所在：为何接受同样语文教育的双方，在面对同类问题时显示出了不同的知识分歧？为什么我们作为具有悠久的诗歌传统的国度，然而相关知识的普及却付之阙如？目前的学校教育中诗歌教育究竟出了哪些问题？我们以赏析式、答题式为主的考核方法，是否真的能建立起学生们的诗歌知识体系，并引发他们对诗歌真正的兴趣？

古典诗歌进入现代课堂必定要经过一系列讲授方式的改革，以适应新的学习对象、教学环境。目前中学语文课程主要以诗意串讲、词义训诂为教学形式;在大学课程中则主要采用文学史、诗歌史搭配作品选的形式展开教学，这两种教学方法高低衔接，具有一定的连贯性，但也带来了诗歌解读类型化、同质化的弊病。与之相对应的是，诗词赏析与诗史线索的讲授方式难以充分满足学生对古典诗词的兴趣，也不利于调动学生的学习积极性，难以达到深度学习的目的。特别是对具有浓厚创作兴趣的学生而言，具有更高适用性和审美价值的课程更是难觅其踪。目前，仅有少数高校开设有专门的诗歌格律及写作课程，中学阶段则基本不教授相关的内容。以笔者的教学实践感受而言，事实上，不少学生对格律知识具有浓厚的兴趣，当他们掌握了相应的规则后，会主动运用到日常赏析乃至创作中去。由于缺乏课堂平台，学生只能以社团组织、网络社群的形式展开学习;并通过各类刊物、高校、社群举办的比赛进行切磋，如中国楹联论坛举办的对联大赛“甘棠奖”、中国诗歌学会举办的诗歌大赛“文昌杯”等。同时，诗律知识的缺席，也导致了诗歌理解能力的下降。自明清以来，赏析诗歌的首要功夫在于“辨体”，即分辨各类诗歌体式。诗论家认为，诗歌体式本身即意味着不同的创作规范与情感趋向。作者通过选取不同的体式来表达不同的体验，诗体也反向约束着诗人的写作。而“辨体”的基础，正在于诗律知识。

可以想见，在对大众传媒提出质疑的声音中，很大一部分可能正是这些掌握了诗律知识的学生群体。他们力图通过自身的写作经验，纠正知识信息不对称、不平等所造成的实践偏差。问题的吊诡之处在于，人文教育本应该是最具有包容性的学科，从拼音、词汇等基础语言现象到诗词、散文等各类文体的经典文本，各类知识的汇聚构成了语文体系的完备性，但事实上，很多必要的人文素养却在现代教育变革与精细的学科划分之中被遗失了。诗律作为诗歌知识的重要组成部分，应该在现代语文知识体系中占有一席之地。目前相关知识的缺乏，或许是教材编写者认为它超出了学生的接受能力。然而纵观诗史，元好问七岁能诗、权德舆四岁能赋的例子比比皆是。骆宾王七岁时即能赋诗“白毛浮绿水，红掌拨清波”，而这样通俗、浅易，朗朗上口而又稚拙清新的诗作，又在接下来的千年岁月中成为传播最广、最经典的诗歌启蒙读物。由此可见，年龄与所谓认知能力的局限未必会构成接受诗律知识的直接障碍。如何打破僵化的教学方式与机械的教育思维，才是我们应当思考的问题。

当然，历史语境不可重复，现代社会的复古倡议并不以回归传统社会为最终目标。否则我们何必辛苦地将废止强迫性经典教育作为历次改革的核心与重点？教育界和学术界对教材编选的重视，反映出改革者是以极其慎重的态度，揣摩教育内容和学生思想之间的互动关系。但这种教学进程预设的前提是，受教育者的思维不成熟，不具备学习的主观能动性，只能被动接受教材的熏陶。在这种教育思维的主导下，施教者的设想与学生的求知欲之间自然会存在认识上的差异，甚至引发争夺知识权力的紧张关系。换言之，革新教育方式的挑战在于，施教者应首先放弃自身的某些成见。即，不应以教育主导者的主观臆想代替受教者的客观需求;教师不应首先假定学生的学习能力限度，并以其为框架形塑学生的知识体系。其次，我们也应意识到，中学教育的通识性与大学教育的专业性之间虽然存在着悖论，但两者的关系并非判然分明、不可逾越的鸿沟。在语文教育承担起当代人美育、德育的重任后，其通识教育的主体性特征获得了广泛认可。扩大语文教学的知识面，增强语文阅读的深度与广度，通过自主阅读与传道授业的配合，结合现代经验与生活实际给予学生以道德启迪和“美”的启示，已成为社会大众与教育专家的共识。值得注意的是，大学教育目前亦正在逐步回归通识化，只不过其路径是借助专业知识的普及实现大学生人文素养的跃升。表面上看，中学教育与大学教育是截然不同的教育阶段，各自的侧重点也不同。看似抵牾，实则不然。二者的新变化实际上都是在对抗现代以来越来越精细化的学术建制的语境下产生的，因而具有沟通与关联的可能。在新的时空条件下，我们能否设想这样一种教育方案？在中学阶段适当导入部分专业知识的内容，既使中学生获得接触更完备的知识结构的权利，又能通过专业教育的帮助使“博雅”的培育目标得以落实。

二

当下热闹的传媒場域中，以传承经典文化为旨归的节目类型悄然成为爆款，其背后蕴含的民族复兴的热切期望，已经成为一种全民参与的文化自觉。而在构建具有中国气派的研究路径时，学者们也希望能在传统治学方法里寻找到新的解答方式。民间与学院在重塑民族文化自信的道路上发生了耦合，从而使得诗词教育以新的传播形式涅槃重生。但不可讳言，若想真正地实现“古为今用”，还需要在知识体系的更新上狠下一番功夫。换言之，如何有效地在现代知识体系中熔铸进古老的知识，才是学术界与教育界应该细致讨论的重要问题。而要解答上述问题，我们首先需要回到诗律生产的历史现场，从古人学习诗歌的历史经验中汲取财富。唐代作为中国古典诗歌发展的高峰，理所当然地成为了我们投注视野的对象。作为可资借鉴的文化盛世，唐代诗歌教育的成功之处在于，它既包含了知识性的内容，又涵盖了道德人格与人文修养的培育。它使受教者感受人间的喜怒哀乐，并以严整的格律形式加以表达，从琐屑的日常生活中发掘出高贵的精神性体验，在体式规范与自我抒发中取得微妙的平衡。唐代诗歌擅长以流畅优美的语言表达天真自然的精神，诸如杜甫、王维等诗人，他们精于诗律，并未因诗律的限制丧失自然的唇吻。这正是革新当代语文教育急需的宝贵资源。

唐人学习诗歌，主要依靠诗格及诗话、诗评类著作，它们构成了唐代诗学理论的基本架构，是实用性与理论性兼具的诗歌教材。其中“诗格”是唐代诗人根据自身创作经验所总结出的理论规范，是一种指出写诗时所应遵循原则的实践类著作。这种著作自南北朝时期出现，到唐代时已十分兴盛。入唐求法的日本僧人空海（遍照金刚）曾著有《文镜秘府论》一书，其中收录了大量的唐代诗格类著作。空海盛称“家制格式，人谈病累”的热闹景象，留下了唐人学习诗歌写作的珍贵记录。现存唐代的诗格类著作有上官仪《笔札华梁》、《文笔式》（佚名）、元兢《诗髓脑》、崔融《唐朝新定诗格》、王昌龄《诗格》、皎然《诗式》《诗议》、白居易《金针诗格》《文苑诗格》、贾岛《二南密旨》等。其中，初唐时期影响较大的诗格类著作应属上官仪的《笔札华梁》。崔融的《唐朝新定诗格》以及元兢的《诗髓脑》基本上都是受其启发所创作的。这些诗格类著作在诗律知识生产与普及方面有独到的贡献。上官仪出身江南士族，同时也是龙朔年间的文坛领袖。他既熟悉声律之学，又具有强大的影响力，创作的“上官体”一度风行天下，成为学诗者仿效的对象与范本。他所提出的对偶理论“六对”“八对”说，加速了律诗的规范化进程，对律诗的发展起到了促进作用。在他的影响下，元兢提出了对律诗定体影响深远的“调声三术”，其中的“换头术”正是近体律诗形成“一三五不论”原则的直接来源。紧随其后的沈佺期、宋之问，以个人的诗歌创作实践完成了律体定型的重任。至王昌龄《诗格》时，近体律诗的基本规范就已经确定下来，并为学诗者所遵循。

从《文镜秘府论》来看，唐人在学习诗律时是非常讲究次序的。他们从基本的语言知识入手，逐步深入到词、句、体，并通过归纳法与演绎法结构诗律知识。空海教人写诗，首先收录的就是“调四声谱”，他主要吸收了沈约、崔融的学说，意在使学诗者明确知晓什么叫四声、什么是双声叠韵、如何拼读反切等问题。书中主要通过举例法来说明，如在平、上、去、入声之下各列有声调相同（中古音相同）的四个字，如“壬衽任入”（入声）、“祛麮去刻”（去声）等。简单明了，清晰直白。只有在学诗者掌握了基本的声律概念后，才能解释如何在诗歌中使用平上去入四声搭配，使诗歌婉转动听，声律和谐。这是“调声”一节的主要内容，出自王昌龄《诗格》。王昌龄特意强调了五言律诗、五言排律首二句或首四句的重要性，认为这些句子“语不用合帖，须直道天真”。也就是说，声律并不是增加写作难度的限制因素，而是帮助诗歌更好地实现传情达意目标的语言工具。比如，为了使诗歌形成稳定的节奏感，可以采用轻重音（即平仄）搭配的形式，《诗格》规定：“诗上句第二字重中轻，不与下句第二字同声为一管（按：即一联）。上去入声一管。上句平声，下句上去入。上句上去入，下句平声。以次平声，以次又上去入。以次上去入，以次又平声。”这种平仄相对，联间相粘，轮转使用的方式正是近体诗律的基本规则。有趣的是，王昌龄认为使用诗律的前提是“不可拘检，作语不得辛苦”。亦即是说，穿凿语言，刻削腔调并非使用诗律的本意，这实际上是对格律的错误认识。相反地，学诗者要使用“格律”来调整语言，使得诗歌能“识一切题目义”。

在确立了使用诗律知识的基本理念与相应规则后，“调声”一节还总结出了五言律诗的若干体式：如“五言平头正律势尖头”，即平起仄收，首句不入韵的五言律诗;“七言尖头律”，即首句末字仄声，首句不入韵的七言律诗。并且在列举每种体式后，书中均举出诗人的作品以为例证，如崔曙《试得明堂火珠》、陈闰《罢官后却归旧居》、皇甫冉《秋日东郊作》等。对于初学者而言，教材中既有明确的体例，又有详尽的例证。学诗者只要根据书中所举规则，很容易就能写出合律的诗歌来。这种教授方法，直观有效，简便易行。甚至，在“诗章中用声法式”一节里，传授者还明确指出了平声位置不同，对诗歌节奏的影响。如三言句中如何安排一字平声、二字平声的位置;四言句中如何安排一、二、三字平声等，同样举出了相关的例证。当然，在今人眼中，这种教授方法可能稍失于琐细，但对于学习诗歌写作的初学者而言，则是不得不考虑的重要问题。

唐人在学诗时，根据诗歌创作的实例，归纳总结出了多种规则。例如在用韵方面，即有连韵、叠韵、转韵、叠连韵、掷韵、重字韵、同音韵等七种不同的法则。这些法则并不一定全部在创作中得到贯彻实施，但对于学诗者认识诗歌中的声律现象，体会汉语韵律独特的音乐美感则是大有裨益的。在词语与声律的搭配方面，唐人也有自己独到的认识。在“二十九种对”中，空海综合了上官仪、元兢、崔融、李峤、皎然等人的对偶理论，并将声律与对偶结合起来讨论，如“赋体对”“双声对”“叠韵对”“声对”“双声侧对”“叠韵侧对”等，使得诗律体系更为完备。以“赋体对”为例，唐人认为这种对偶是以赋法成对，类似赋的形体，所以将其命名为赋体对。具体方法则有句首重字、句腹重字、句首叠韵、句腹叠韵、句首双声、句腹双声等。从命名上便可看出，赋体对与词语的声律间关系密切。如句首叠韵“徘徊四顾望，怅悢独心愁”，以“徘徊”“怅悢”两个叠韵词为对仗，既兼顾了诗律的美感，又在诗意中相互呼应。

唐人的诗律知识中，“声病”的辨析亦蔚为大观。除了自齐梁以来便已流行的“八病”（平头、上尾、蜂腰、鹤膝、大韵、小韵、旁钮、正钮）之外，唐人继续辨识诗歌中音律不谐之处，又命名了诸如“阙偶病”“繁说病”“龃龉病”“长撷腰病”等病犯，总数共计二十余种。这些“声病”的出现受到梵语诗学的影响，主要是从诗体学或音调学的角度出发，从语义、句法切入，进而对诗歌的逻辑意义形成一定的规范。如“长撷腰病”，就是针对五言律诗第三字节奏而言的。由于五言诗通常是二、三分明的节奏，但当下三字中的后两字构成一个完整的词汇时，全句就变成了“二一二”节奏，仿佛一个人被掐住了腰部，所以命名为“撷腰”。“二一二”节奏本身没有问题，但如果在一首诗中反复使用这种节奏，就会带来诗意单调、语言乏味的问题。有鉴于此，“长撷腰”才视为一种诗律弊病，用以提醒学诗者要时刻注意诗句节奏的活泼和变化。换言之，唐人在传授声病知识時，其实是在追求诗歌语言的美感，是为了获得更高级的审美体验，而非盲从地遵循诗律理论。

从古人学习诗歌的历史经验中，我们可以发现先民对语言之美的重视。唐代诗人从最基础的音、义出发，通过总结出一套切实可行的规则，以实现婉转流美、天然清新的美学追求为旨归。诗律知识的生产与普及离不开语言现象的支撑，但最终又在创作实践中超越了规则的限定。从拓展素质教育的角度而言，后者的重要性已经超越了诗律知识本身。当前的中学语文学习也非常重视夯实学生的语言基础，主要以辨识字音、分辨词义为教学目标，尚未从语言现象升华到对“美”的认识。这提醒我们，在单纯的拼音教学、多音字辨识之外，从文学作品中的语言现象入手，令学生体会语言之美的独特魅力，使其更具有趣味性与实践性，似乎也不失为一条可行的改革路径。换言之，我们并非要不知变通地复制唐人推广诗律知识的形式和手段，而应该从精神层面上理解诗律知识作为中国古典诗歌教育中不可缺少一环的意义。

三

语言是文化的载体，诗歌是民族的精魂。在现代社会日益分化的状况下，教育无疑是构建民族文化共同体最为重要的手段。然而，为何我们在面对庞大而丰富的文化遗产时无法获得有效的解读工具？为何只能以粗浅的、重复的方式解读古典诗歌？为何只能从大众传媒而非学校教育中获得相关的诗律知识？从这些追问出发，我们便不难发现批评者的担心是有其道理的。今天，大众传媒已日渐成为民众接受文化教育的主要信息源，甄别其中的虚假信息与错误知识，已成为学者、教育工作者以及相关主管部门的应尽职责。依靠媒体的自律显然并不现实，大众传媒以收视率为导向，即使学院力量的专业加持渐已形成此类节目的“标配”，依然难掩盖其快餐文化的弊端。媒体追求流量盛宴的做法，无疑会对严肃的知识传递造成伤害。

以之透视当下的传统文化教育，要么充斥着心灵鸡汤式的解读方法，以个人史、生命体验等内容取代了严肃的、历史化的诗词讲解;要么反其道而行之，认为经典的阅读大过解读，因此提倡大量背诵原文的方法，借助“语感”的建立完成写作能力的教育。这两种阅读方式都过于功利化，前者固然已被唾弃，后者的危害尚未被充分揭橥。过分强调阅读的作用其实是另外一种偏颇，阅读并非提高语文能力的唯一手段，也不应成为唯一的手段。“只读不练”或“只读不写”，意味着写作能力的退化，最后只会让学习者失去表达的欲望。阅读、背诵经典的作用在于提高见识，扩展视野，打开学生的思路，但这并不能取代学生的自我表达。同阅读一样，写作亦是学生进入文学世界时值得珍视的个体化路径，同样应被视为学生对自身的独特感受、生命体验与文学理解的外化。对于古典诗词教育而言，即便学生可以将名篇佳作倒背如流，详细地学习诗人的生平经历，对作品的中心思想有充分的理解，但我们仍要追问的是：这是否就是诗词教育的终点？对于一个具有“与古为新”美学追求的国度而言，如何采用诗词这类传统的文学形式，重新介入当下的生活;让这种古老的表达方式重新鲜活起来，恢复古典与现代的接续，进而提升学生的人文品质？或许，这才是诗词教育的终极目标所在。

当下，学校教育中僵化的诗词教育目标和教学手段，导致诗词教育未必能够产生正面的激励效果。教育部2011年制定的《关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议》中，明确提出“这些诗文主要供学生读读背背，增加积累”，也就是说，诗词教育的首要目标仍然停留在单纯的机械记忆上。教学方式也主要以课堂串讲为主，由于古文阅读与理解的障碍性较大，因此学生的课堂参与度也较低。教育方式的单调化带来的是考核手段的单一。目前中考、高考语文试卷（全国卷）中所涉及的诗词部分，除了单纯的诗词背诵题目外，主要是以诗句释读、诗意阐释为主的阅读理解类题目，并且在题目的考察方向上也偏于正误判断、意象分析、理解与阐发等内容。其中，最见功底的是诗意解读的理解与鉴赏部分。学生如能有深刻的见解、新奇的立论自然是好的，但就目前中学生普遍学习诗词的深度而言，要他们的理解与阐发达到很高的水平，无疑是强人所难。并且，这种诗意解读类的题目也给阅卷带来了评分标准设置的困难。在多重因素影响下，诗词教育在中学阶段成为食之无味、弃之可惜的“鸡肋”。而当学校教育缺失后，相关的教育职能便自然而然地转递于大众传媒。

与之相关的另一个问题是写作训练的单一化。学术界与教育界历年都提倡高考作文的多元化，这也是对标新的语文课程标准的大趋势。教育部在新颁布的语文课程标准中明确指出，除了获取信息，认识世界外，语文教育还应具有发展思维，获得审美体验的功能。近年来，为了避免过度“人文化”写作的倾向，解决宿构成文的弊病，高考作文越来越注重思辨和理性思维能力。尤其是材料作文，通过提供正反皆能成立的材料，要求学生自选角度、自拟题目进行写作，成为了一种新的潮流。简而言之，高考作文出现了公务员考试“申论化”的倾向。如果说毫无理性、过度文艺腔的作文戕害了学生的思维能力，那么这种公务员体的写作同样偏离了语文教育的初衷。它的弊病在于强调理论化、思辨力的同时，固化了议论文、论说文的统治地位。中、高考作文虽然不限体裁，但实际上并没有容纳诗、词等传统文体的空间，强调想象力与创造力的小说也多被排斥。过多的、单一的议论文训练恐怕也会伤害学生的表达欲望。写作训练的文体多元化本有可能为学生记录生活体验、抒发个人情感提供更丰富的表达渠道，但就目前单一化的训练与考核倾向而言，学生通过写作表情达意、进而获得审美体验的可能也就越发无从谈起了。

无论素质教育如何发展，内涵如何丰富，语文教育应该始终以语言和文学为核心。我们在强调重视当代学生思维特点和情感诉求的同时，亦不应忽视语文教育的内在逻辑。在信息获取渠道更为便利、知识普及主体愈加多元的背景下，中学语文学习更应坚守语文教育的本体。历次教改都以反思课堂讲授多、学生积极性不足为切入点，并采取了种种手段丰富受教育者对语言和文学的期待。但这种期待并不是要取消课堂教学，或以“减负”为理由一味弱化教学的内容与深度，而应是通过导入复杂多彩的语言现象和诗文之美，回应学生对语言文学之美的想象。在这个意义上，唐代诗律知识的普及或许能为我们带来一些有益的启示。在召唤真正的审美精神与创造性写作的路途上，我们需要借鉴传统智慧，结合学生的兴趣，打通读与写、欣赏与思辨、规则与运用之间的壁垒，通过教学手段与教育思维的革新，在语言、文学与文化、经典之间搭建起沟通的桥梁，引导学生在阅读、欣赏、思考、写作等方面兼收并蓄、齊头并进。这是当代语文教育面临的挑战，也是体制内的教学改革不可推卸的责任。