循证实践：STEM教育实践形态的理性蜕变

周榕 李世瑾

[摘   要] 当前国内STEM教育存在诸多乱象，寻求STEM教育实践的有效经验与科学方法已成为当务之急。循证实践是一种证据导向的科学范式，它秉承跨学科的实践理念，提倡面向问题的实践过程和科学本位的实践方法。为从方法论层面最大限度地规避实践中经验主义的弊端，缩短理论与实践的距离，研究将循证实践引入STEM教育研究，并详尽分析美国STEM教育在宏观政策研究、中观课程设计以及微观教学工具设计等层面的循证实践案例。研究发现，美国通过建立循证问题描述框架和构建循证数据库来提升STEM教育者的循证实践力，并努力完善循证证据评价机制和消除对“证据”的概念误读来促进循证实践的良性发展。鉴于此，提出我国STEM教育实践的发展建议：建立STEM教育的循证文化自觉，构建STEM教育循证实践推进系统，打造STEM教育循证主体生态圈，避免STEM教育循证方法的误用。

[关键词] STEM教育; 循证实践; 证据; 证据库; 证据导向

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 周榕（1976—），女，陕西西安人。副教授，博士，主要从事STEM教育、智慧教育与创新能力培养的研究。E-mail：rzhou@snnu.edu.cn。

一、问题的提出

《教育信息化“十三五”规划》《中国STEM教育白皮书》《中国STEM 2029行动计划》等文件的颁布，为我国STEM教育发展绘制了宏伟蓝图。随着由STEM协同创新中心、领航学校、种子学校、教育企业和社会机构组成的实践共同体的建立，STEM教育实践已逐步走向深水区。

然而，我国STEM教育的现实表现并不尽如人意。有关STEM的研究日益增多，但STEM教学实践者依旧觉得慌乱和无所适从。STEM甚至被戏谑为“教育炒作”，将会随着时间推移而自然消亡。简言之，我国的STEM教育并不健康。寻找一条科学之路，对STEM教育进行精准的“问题诊断”和对症下药地“开处方”，正是当务之急。

二、STEM教育实践的困境溯源：

科学方法的缺失

STEM教育存在的种种乱象，是“经验本位”倾向在实践活动中的现实映射。宏观层面，各级教育管理机构都在积极出台STEM教育政策。这其中，存在着对国外经验的过度借鉴与依赖。一些政策虽不是国外经验的照搬照抄，但实质上也仅是“本土化”名义下的改装，政策决策变成了以所谓先进经验代替客观审思的行为。

中观层面，学校和教师往往基于传统经验进行STEM课程开发。例如，将STEM课程错误理解为可有可无的特色课程，等同于简单模仿的手工课、缺乏探究性的活动课或冠以“项目”之名的综合练习课。这种丢弃了“创新”本质的经验，造成了对STEM课程核心价值的侵蚀。

微观层面，STEM教育应当是统合了内容、空间和思维的综合学习[1]。但我国谱系式学科编码管制成为STEM教育的瓶颈[2]。一线教师仍旧大量应用传统单科教学的框架、方法与策略来进行教学设计。例如，以单科课程大纲为蓝本制定学习目标而忽视综合能力培养，专注单科知识学习而忽略多领域知识的综合应用，由单科教师独立完成教学设计而缺少多学科教师的共同参与。缺少STEM课程教学论的培训，使得STEM课程教学质量难以得到根本性的提升。

可以说，“经验本位”倾向使“本土化”的STEM教育场域变成了野蛮生长的土壤。那么，STEM教育是否需要经验？需要何种经验？事实上，经验借鉴是科学发展的应然。正如杜威所说：“经验是理智的、连续的、面向未来的反思性认识。”[3]关键是，目前所借鉴的经验往往是无效的。

经验失效的根本症结在于两点。其一，缺少可利用的有效经验，即缺少符合STEM本质特征的、可复制的、科学的结论。经验的产出主要来自专业的学术研究和施教者的实践。尽管教育研究始终强调实证方法的重要作用并努力践行。但是为了增强研究结论的可证性，研究者往往会控制“無关变量”（如学校管理者、家长、教师对社会舆论的感知、对教育改革的情绪障碍、对能力逆境的意志投入等），而把实验置于相对纯粹的研究场域中。然而，这些被忽视的变量恰好是信息化改革实践中的决定性力量。忽视多元利益主体而获得的“象牙塔式”的研究结论，无法应对复杂的现实。另一方面，由于缺少科学的研究方法，许多教学实践变成了低效率的“试误”行为，甚至会因为不良的实验设计而得到错误的经验。一些在实践中确有成效的教学方法，无法经由学理分析而抽象为普适的策略，失去了通过策略变式来适应不同教学情境的能力，只能停留在具象的、小众的应用层面。

其二，缺少科学借鉴的方法，即缺少搜寻、评判、应用及改造有效经验的方法框架。经验借鉴面向具体教学问题的解决。那么，教学问题如何判定、问题解决方案依据何种经验得出以及有效经验如何获取，都需要实践者的理性思考与科学行为。同时，教学经验包含情境性的因素，需要实践者根据问题的情境特征进行改造式应用，将方法和模式通过迁移转变为新的教学知识，完成教育学知识的创生。这样一个融合了客观评判与主观加工的过程，必须依赖完善的方法、标准和过程性指导。

Ledford等指出，最佳证据研究×有效干预=实践成效[4]。因此，我们需要一种新的实践范式，能够在已有研究中迅速找到最佳结论（即有效经验），并在具体情境中加以调整，从而形成问题解决的行动方案。由于所选择的结论是在实践中按照科学方法验证过的，是证明“该种问题能够被如此解决”的证据，所以当利用相似的方法解决相似问题时，就能够取得最佳的效果。而科学借鉴有效经验的过程，就成了寻找证据、筛选证据和应用证据的过程，即为“循证”。

三、循证实践：证据导向的科学范式

循证实践是西方医学界尝试解决理论研究与临床实践割裂现象的产物。证据是可获得的研究事实或信息集合，是在真实情境中已经被证明有效的理念、建议或问题解决方案。循证实践是实践者针对具体实践问题（即“症状”），在证据库中检索并选择与问题情境相关的最佳证据（即最恰当有效的旧“处方”），在其基础上，结合实践对象、环境的具体特点，提出最佳的干预方案（即新的“治疗方案”）[5]。它自始至终指向慎重、准确和明智的最佳证据筛选与应用。目前，循证实践已成为医学、心理学和教育学等不同领域进行干预服务的“黄金方法”。将循证方法引入STEM教育，源自两者具有相同的价值目标：开展跨学科、面向问题和科学本位的实践。

（一）跨学科的实践理念

对循证实践而言，跨学科的特性与生俱来，是“跨越人文、社会、自然三界的方法”[6]。循证实践原本是医学研究的自救之法，却能够在人文科学领域被广泛应用，反映出科学精神在实践领域的渗透，是各学科对科学主义的共同响应。教育研究的对象是带有复杂特性和关系的人，这决定了对于某个教学问题，必然存在从不同学科视角产生的研究结论。例如，要解决孤独症儿童的学习交互问题，需要汇集认知心理学、社会学、神经科学、信息科学、计算机科学等领域的研究证据[7]。与之对应，同一证据也可用于不同学科的相似问题情境。譬如，用于聋哑儿童教育干预的计算机辅助教学技术，可以成为孤独症治疗循证实践的关键证据[8]。证据和证据库使针对同一问题的研究从彼此不相知的个体行动，变成学科间协作的集体行动，这是循证实践的一项重要贡献。

（二）面向问题的实践过程

循证实践的首要环节是对问题解决的目标和环境特征进行明确界定。STEM循证实践问题主要包含五类：（1）评价型问题（Assessment Question），如判断影响STEM活动参与度的核心要素;（2）描述型问题（Description Question），如确定STEM活动低参与度学生的特征;（3）风险型问题（Risk Question），如预测STEM活动参与度不足的负面效果;（4）预防型问题（Prevention Question），如寻找预防STEM活动参与度不足的方法;（5）有效性问题（Effectiveness Question），即寻找提升STEM活动参与度的最佳干预方案。学者们还进一步提出描述循证问题的操作性框架PICO[9]，即从对象P（Patient or Problem）、干预目标I（Intervention）、比较对象C（Comparison）和结果O（Outcome）等四个维度来定义问题。

（三）科学本位的实践方法

循证实践遵循严谨的行动过程和方法框架，其中，Sackett的5A[10]模型影响最为广泛。它将循证实践过程分为：（1）提出问题（Ask）：描述并诊断教育问题;（2）获取证据（Access）：从已有文献成果和实践研究中收集有效证据;（3）评价证据（Appraise）：利用批判性工具与证据等级标准，筛选最佳证据;（4）应用实践（Apply）：对最佳证据及其结论进行适度改造，提出问题解决方案并进行教育实践;（5）效果评估（Access）：评估实践效果，优化问题解决方案。显然，循证实践提供了一整套行动方案来避免盲目实践带来的伤害，把基于经验的、低效的教育试验变成科学的、有序的决策行为。

循证实践依据最佳证据展开。一项研究成果能够成为证据，至少应满足两个条件：一是提出的干预方案是有效的，即所采取的技术、方法、政策对结果直接产生积极作用;二是干预方案能够被推广到更广泛的相似环境中。采用量化研究方法的证据，还必须接受严格的有效性检验，其随机抽样方法、样本规模与流失率、变量控制、实验效度等都有对应的评估标准。进入审核的证据要经过元分析或系统综述，并按照其研究方法的严谨性来进行等级评定（通用标准将研究证据从高到低分为六级：随机对照试验、准试验研究、前后测对照、相关研究、案例研究、传言或奇闻[11]）。最佳证据是所有证据中与问题最为契合、级别最高的证据。它遵循一系列科学规范得出，降低了实践者个人经验的地位，极大提高实践的正确性。

循证实践科学性的又一重要保障是采用民主决策结构。与传统实践不同，循证实践的标准、框架和过程向所有利益相关者开放。受教育者不只是教学实验的样本。他们能够事先查阅相关的研究证据，了解可供选择的教学干预方案及其可能的结果。管理者可以检测循证过程的规范性，预测和控制教学决策的风险。教师在实施教学之前，需要确认学生、家长和管理者知晓教学方案，并充分考虑各方的诉求和意愿。循证实践在主体间形成合力，实现利益均衡。得到的干预方案不是“书桌前独立的思考”的产物，而是各方共同评估和选择的结果，是最具可行性、透明度和公正性的研究结论。

可以说，循证实践是STEM教育发展的应然。作为缩短理论与实践距离的科学研究范式，它从本质上突破了传统研究的瓶颈，最大限度地规避问题解决过程中“经验为本”的主观性和随意性，从而解决STEM教育无章可循的乱局。

四、美国STEM循证实践：案例与经验

在美国，循证实践已上升到立法层面，无论是《不让一个孩子落后法案》，还是《残疾人教育法案》，都明确规定必须使用科学本位的研究和干预。美国国家科学基金会2003—2008年内共下拨4.48亿美元的经费，吸引学者与一线教师参与循证改革行动，催生出许多STEM循证实踐的优秀案例。

（一）STEM循证实践案例

1. 宏观视域案例：STEM教师教育政策研究

（1）提出问题

1997—2008年间，美国STEM教师队伍质量面临严重危机，主要表现为STEM教师职位空缺严重、教学能力低下和从业意愿不足[12]。如何提高STEM教师职业水平，成为当时STEM教育政策要解决的核心问题。

（2）获取与评价证据

美国的循证决策使用了四类证据：①实践性证据：外部的成功经验。德国、英国等国家建立的STEM教师资格认证制度和STEM教师培训网络，均被证实取得了良好的效果。②研究性证据：实证研究、案例研究及数据分析结果。大量研究表明，提高教师薪酬与社会地位、提升职业认知、加强职业培训、实现经费与政策倾斜、建立教学扶助机制等都能够不同程度地提升STEM教师职业水平。③情境性证据：决策当时的政治、经济、社会和科技水平。当时美国STEM教育上升至国家战略，经费投入日趋增长，优质STEM教师的职业价值已获得舆论认可。④利益相关者证据：政策相关者的利益诉求。调查结果表明，87%的教师希望统一STEM教师认证标准与评估机制[13]。

随后，美国政府对三类证据进行了内外部质量评估：①由政府或权威研究机构发表的结论;②以随机系统分析和随机对照实验获得的结论;③可行性、兼容性、适用性强的干预方案，并最终将STEM教师资格认证体系及配套培训系统构建作为决策的最佳证据。在拟定相应方案后，再次利用情境性证据判断方案的优劣，利用利益相关者证据预测可能的收益及受损人群，对方案进行调整。

（3）应用实践与效果评估

美国先后出台《美国竞争法》《有效的STEM教学法案》《STEM优秀教师队伍建设法案》等法案，增强STEM教师的从业信念与职业认同感。颁布STEM教师准入标准，并建立STEM教师问责及退出制度。同时，提高STEM教师资格认证要求，申请者必须依据学位和教学经历获得相应等级的STEM教师资格[14]。再次，设立如尊重项目、“改变方程”、U-Teach等一大批STEM教师培育项目，以便帮助教师更快地获得资格认证。

实践证明，上述政策取得良好的效果。仅2000—2010年间，优秀STEM师资数量就上涨近三倍[15]，未来数年中优秀STEM教师数量将呈指数上升[16]。美国STEM教师教育政策的制定，是一次典型的循证决策过程，是基于证据对政策成本—效益的综合考量。

2. 中观视域案例：学科融合的STEM课程设计

（1）提出问题

STEM课程设计的核心是实现跨学科的知识融合。但2008年美国STEM课程质量评估中心针对148门STEM课程的调查显示，75%以上的课程以单一学科为载体，无法有效关联四门学科中的创新元素[17]。如何实现STEM课程的融合性创新？美国亚利桑那州立大学研究团队尝试提出STEM课程建设方案[18]。

（2）获取和评价证据

该团队的循证实践采用三类证据。首先是政策型证据，包括《K-12科学教育与框架：实践、跨领域概念和核心概念》《下一代科学课程标准》和《21世纪技能框架》。其中，《下一代科学课程标准》为关键证据。该标准明确指出8项科学与工程实践要素、四个领域的13项学科核心概念和7个跨学科共通概念。[19]借助该标准，研究团队制定出融合性STEM课程的总标准以及不同学段和学科的标准。

其次是研究型证据，包括基于安德森课程目标理论、建构主义环境观、复杂学习理论、创新扩散理论、自然学习设计理论等所进行的STEM课程开发研究。其中，辛辛那提大学Johnson团队的研究是关键证据。该证据所创建的学科互通的“能力元”与“知识元”模型以及“S-T-E-M旋转门”创新元素联结模型[20]，为如何进行STEM课程的内容设计和结构设计提供直接参考。

再次是案例型证据，包括由K-12学校、权威研究机构及高校研究团队创建的STEM课程。其中的关键证据是由BSCS（Biological Sciences Curriculum Study）开发的系列课程。基于“学习环”理论，Rodger等提出了K-12阶段融合性科学课程的5E （Engagement、Exploration、Explanation、Elaboration、Evaluation）教学模型，并先后开发了Science for Life and Living（Grades K-6）等课程[21]。这些课程被证实在提升学生的科学素养、思维技能及学业绩效方面效果显著，是融合性课程开发的成功范例。

（3）应用实践与效果分析

亚利桑那州立大学设计开发了K-12适用的NGSS STEM课程（Next Generation Science Standards STEM Course Plan）。该课程基于学科核心概念和共通概念，确定了“概念建模”“工程”“探索”“科学研究”四个主题。教学过程采用BSCS的5E教学模式，聚焦围绕学科核心概念的问题设计、探究式或项目式学习的实施、阶段性学习支架的搭建以及STEM素养目标设定等。

自2002年以来，已有超过35000名学生通过远程指导、自主探索、小组合作等多种形式成功参加NGSS STEM课程。STEM课程质量评估中心称其是全国范围内对K-12融合性STEM课程设计的一次重要探索。

3. 微观视域案例：STEM教学工具设计

（1）提出问题

大量实验表明，相比传统讲授式课堂，主动学习模式下学生的STEM课程成绩有明显提高，学业失败率则大幅下降[22]。然而，许多教师仍不能有效引导学生开展主动学习。因此，华盛顿大学Eddy团队尝试开发一种教学工具，用以评估教师的教学行为与成功方法之间的差距[23]。

（2）获取和评价证据

Eddy团队收集了2008至2013年間以STEM课堂教学或STEM成人学习为主题的学科教学成果。这些研究必须被证实能够：①提高学生过程性评价或形成性评价的成绩;②改善学生在科学探究中的交互程度和参与度;③促进学生更好地完成自我报告学习（Self-reported Learning）;④提升学生其他方面的学业表现（如逻辑思维发展、学习行为等）。

该团队对所有证据进行等级评估，挑选出73项采用单一自变量的实验研究，对其进行特征值编码和元分析。最终确定了STEM活动中激发主动学习行为的21项因素，并将其归纳为四个维度：练习、逻辑训练、积极性以及消除恐惧。同时，还抽取出18种与之对应的教学行为观测方法，如教师回顾旧知识的频次、学生公开分享观点的次数等。

（3）应用实践与效果分析

基于上述工作，Eddy团队设计了PORTAAL（Practical Observation Rubric To Assess Active Learning）主动学习工具。该工具总结了在STEM活动中成功实现主动学习的方法，并且提供了教师课堂教学行为评测单、日志工具（Observation Log）与评分方法，帮助一线教师反思STEM课堂中实现主动学习的程度。

该团队以某公立大学的25名教师为研究对象进行随机对照实验。结果发现，使用PORTAAL工具开展教学，能够明显降低学生STEM学习的失败率，提高学习自主性和学业成绩。此外，借助指导手册和视频，93%的STEM教师可熟练使用PORTAAL工具，证明该工具具有良好的性能和用户体验。

（二）美国STEM循证实践的研究经验

通俗地讲，循证实践就是一线实践者自主完成的“寻医问药”的过程。实践者并非专家学者，在行动中往往面临以下困难。首先是教师很难对复杂STEM教育现象背后的教育问题精准“诊脉”。为此，学者们围绕循证问题的描述框架进行了大量研究。在PICO框架出现后的15年间，共有至少8种该系列的框架被提出，分别将干预的时间跨度、情境、机构、设施、专家等参数引入问题定义的过程[9]。期间，ECLIPSE和SPICE框架也相继问世，指导教师在不同情境中完成对STEM教育问题的诊断和定义。

其次是证据获取的完备性。一线教师常常并不知晓类似问题有哪些典型的研究，也不知道该如何获得这些信息。证据库就是将各种经过严格设计的量化研究、行动指南、评价标准整合而成的数据库，教师可以根据教育问题的“症状”迅速找到已有的“病例”，从而找到最适合的“处方”。事实证明，证据库不仅能为专业人员的循证实践提供最有效的信息服务，还能降低解决问题的时间成本和经济成本。目前，美国已在许多领域建立了循证证据库，如有效教学策略网（http：//ies.ed.gov/ncee/wwc）、有效儿童治疗网（https：//effectivechildtherapy.org）等。尽管目前未有专门的STEM循证证据库出现，但仍有许多研究机构在积极收集和提供STEM循证案例，如STEM Central（https：//stem-central.net）、Evidence for ESSA（https：//www.evidenceforessa.org）等。

美国STEM循证实践也存在不足。例如，上文提及的证据六级分类标准是根据研究方法的严格程度来确定的，认为越严格的量化方法（如采用随机抽样、有被明确验证的因果关系或相关性、有严密的无关变量控制等），其结论的科学性越强，等级也越高。然而，这会使对社会研究而言十分重要的质性研究处于下风，形成证据的“鄙视链”。一味强调证据的方法性，会消弭教育对艺术性与个体智慧的追求，使循证过程变成数据至上的技术操作过程，缺少对教育生态的考量和人文科学应有的温度。越来越多的学者强调“必须承认个人经验、专家意见等专业智慧的存在”[24]，并探索更为完善的证据评价机制来矫正观念，避免循证方法变成压抑思想的异化力量。例如，Mitchell提出了教育循证实践中评估证据的14项指标，除教学实验的保真度、结果测量、变量控制等评价要素外，特别强调了对教学干预方案的理论依据、学习者特征同质性、教学环境普适性、教学策略可复制性等的考查[25]。图1详尽展示出循证过程中专业智慧的作用过程。

另一个普遍存在的问题是部分实践者误解了证据的概念，认为证据就是在实践中收集到的各类数据，例如通过测试得到的学业成绩、通过量表获得的情感态度水平或者观测到的学习行为表现。这些数据能够为教学决策提供依据，因此成为“证据”。事实上，证据的本义是指具有良好效果的医疗指南，是一种已被证明有效的问题解决方案。它是完整的、独立于实践者之外的研究结论，能够被直接选择和加以应用。证据是对数据加以分析后所形成的教学干预方案，而非数据本身。循证的目的是实施最佳证据提供的途径来改善实践，不是对数据进行量化分析。数据的作用有二，一是为最初的问题诊断提供依据，二是完成循证效果的评价。厘清Data-based Practice与Evidence-based Practice 的区别，对于循证实践的良性发展至关重要。

五、我国STEM循证实践的发展建议

教育实践具有不确定性。STEM教育实践者必须明确说明哪些行为能够达到教学目标，并指出实现目标的情境与方法，才能提供有效经验。循证方法恰好提供了完成这种描述的话语体系。因此，将循证实践引入STEM教育，是我国教育实践范式转变的内生需求，亦是突破国内STEM教育困境的现实需要。它使得通过科学方法寻找STEM教育的问题解决方案成为可能。所谓引入，则是在引发STEM教育系统的震荡之后，对其价值取向、精神观念、科学方法和实践主体进行重塑。

（一）建立STEM教育的循证文化自觉

STEM教育本身即围绕科学问题展开。建立STEM循证文化自觉，就是要建立科学本体的实践价值观。其一，基于问题的批判精神。波普尔强调 ，科学问题是认知的起点， 证伪则是知识增长的动力。STEM教育实践的目标，不是构建普适的教育理论，而是催生能够解决如芒在背的教育问题的实践智慧。这种实践智慧不同于那些缄默的、動态的、模糊的个人体验或方法，而是一种公开的、传播的、能够被内化和迁移的集体研究成果。承认STEM教育问题丛生的现实，并努力通过实践智慧促使其规范化，是循证实践者应有的价值追求。

其二，基于证据的实证精神。实践者们总是希望能够获得同类人的优秀经验，来应对自身的教学困境。他们在情感上认可这种先进经验，并在现实中身体力行。然而，教学经验往往是经过实施者情绪、意识过滤的产物。这种局部经验并不具备对复杂问题情境的自我调适能力，需要首先进行证实或证伪。尽管部分学者认为教育领域并不适合开展实证研究[26]，但是只有经过科学完备性验证的经验，才能作为“智慧”被后者快速学习和应用。因此，实证精神应当贯穿于循证实践的始终。它不仅强调证据自身的研究方法应是量化的，也强调教育问题的诊断、最佳证据的应用、教学实践的效果分析都应符合实证研究的规范。

其三，基于证据库的协作精神。循证实践的目的不是要孤立地解决问题来形成一家之言，而是要建立知识共享的研究共同体。证据库将大量的研究证据整合起来，并通过网络传播，为大众服务。证据库打破了学术特权，任何愿意获得知识的人都可以从中获益。而形成符合要求的研究结论，并致力于建立和丰富循证证据库，则依赖教育实践者的协作精神与自觉行为。

（二）构建STEM教育循证实践推进系统

为STEM教育实践者提供实效性的循证服务，是政府和权威研究机构的应尽之责。我们应当尽快完成循证教育系统的顶层设计，将STEM协同创新体系、STEM专业研究机构和各级教育主管部门联动起来，形成跨地区的多级STEM教育循证中心，统筹协调循证实践活动，推动STEM教育政策的产出。

循证实践依赖于高质量的证据库。我国已经出现了首个提供健康服务的循证证据库——中国儿童与老年健康证据转化平台（http：//www.ccetchina.org）。这无疑是推进循证实践的一次宝贵尝试。未来，在加速STEM教育证据库建设的同时，应着力提升其标准化和本地化水平。例如，广泛征集国内外STEM教育实证研究成果，通过元分析对其来源、主题、类别、关键词等进行数字化标识，利用证据分级标准完成等级评估。为一线实践者提供循证证据模板，帮助其将朴素的教学试验升华为合乎规范的量化或质性研究成果。在学界推广循证实践方法，提高原创证据的产出效率。

循证实践成功的另一关键在于实践者对循证方法是否足够理解和掌握。美国的循证网站通常会提供包括循证流程、典型案例、注意事项等内容的指南手册以及实证研究常用的量表、标准等工具，帮助实践者有效地开展循证实践。一些机构设立了教师培训项目，尝试利用视频结合简短指导的方式训练教师成功进行循证实践[27]。多所国外院校还开设循证实践课程和编制专门教材，对学生、教师和图书馆人员进行循证实践培训[28]。这些做法显然可以作为提高国内循证实践水平的重要手段。

（三）打造STEM教育循证主体生态圈

我国STEM教育需要通过多方合力实现生态发展。[2]循证实践将STEM教育相关利益者统合其中，形成主体间责任与利益相互平衡的生态圈。STEM教育研究者基于学术视角功底，结合管理者的政策取向以及教育者、受教育者的实践需求，提供科学本位的研究结论。教育者基于专业智慧，利用研究者提供的最佳证据，在管理者的支持引导下，为受教育者构建教学干预方案。受教育者在了解最佳证据的基础上，与研究者一起参与循证实践，反馈实践效果。最后，管理者鼓励和监督教育者、研究者的循证实践，通过资金和项目资助证据库的构建，吸纳各方意见以便优化STEM教育政策。每个利益群落都在循证实践中获得生存空间，在证据的“需求—供给”链中完成特定的职能，并在竞争与协作中共生共赢。

必须指出，管理者循证职能的有效发挥是保持生态平衡的关键要素。面對教育改革的新兴事物，管理者总是希望通过政策来加以约束和规范。然而，教育政策本身就应采用循证方法来完成，才能起到引导和矫正的作用。早有学者提出，应当建立循证政策研究方法学，面向证据来讨论政策可能产生的效益和成本[29]。美国的政策演进历史亦表明，只有当管理者走下统治的高台，“去中心化”的政策产出结构形成，STEM的全面发展和优质人才培育才得以实现。这提醒我们，必须首先强化管理层的证据意识，促使其积极开展STEM政策循证研究。同时，为其他STEM利益主体赋权，建立民主反馈机制，使管理者能够脚踏实地地完成对STEM教育循证实践的监督。

（四）避免STEM教育循证方法的误用

在STEM教育实践中引入循证方法，需避免三种误区。一是唯证据论。循证实践虽为STEM教育发展提供了科学证据，但证据并非在任意情境中都是有效的。例如，被大量循证实践证明有效的社交故事法，在某些特殊情境中却没有对孤独症儿童产生积极的效果[30]。相反，一些曾被认为有效性不足的方法，却随着证据评定标准的进步而逐渐被纳入循证实践证据库中。甚至，循证证据库本身也需要持续进行科学性的筛查。例如，Test等对47个特殊教育循证实践网站进行调查，发现有43%的网站并不具备足够的可靠性，无法提供有效的循证方法指导[31]。

二是机械主义倾向。教育的实践受体是复杂的、动态的、独特的情感个体。一味地照搬证据库中的“处方”而忽略受教育者的特性，极易走上机械唯物主义的歧途。此外，若将循证实践等同于因循固定路线的机械操作过程，将很难唤醒STEM教师的创新潜能。正如Mirochnik所强调的，机械主义裹挟着浓厚的盲从与固化色彩，如果全盘吸收，将会造成普遍的平庸[32]。因此，STEM循证实践者应是智慧型教师，他们懂得分辨环境和受教育者的独特性，从而创造性地应用证据完成教学。

三是功利主义取向。循证实践的魅力就在于从科学证据出发，慎重和准确地寻找解决问题的最佳方案。无论是埋头苦干，单凭一己之力，还是不假思索，将他人经验奉为灵丹妙药，都是背离循证实践本真的行为。实践者应时刻保持理性的心态，秉持科学实践观，打造STEM教育实践的新形态。

六、结   语

目前，国内STEM教育面临的实践经验失效和实践方法失范的问题，可认为是“经验本位”倾向的现实映射。循证实践是一种证据导向的科学范式，具备跨学科、面向问题和科学本位的方法论特征。美国经验已经证明，利用循证实践方法能够有效开展STEM教育的宏观决策与微观设计。因此，我国也应积极将循证实践引入STEM教育系统，帮助实践者建立文化认同，优化实践生态，丰富实践场景。同时，大力建设STEM循证证据库，提高一线实践者证据产出的效率和质量，打造中国特色的STEM教育循证实践体系。

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