工程伦理教育的三个维度及其目标

摘 要： 工程实践是人类社会存在和发展的物质基础。工程实践在生产价值的过程中，相应地生产出三种工程关系伦理，即自然伦理、社会伦理和协商伦理，同时也形塑了工程伦理教育的三个维度。这在客观上要求工程伦理教育必须基于这三个维度达成相应的目标，即基于自然伦理维度的伦理意识培养、基于社会伦理维度的伦理行为规制，以及基于协商伦理维度的伦理决策能力提升。

关键词： 工程伦理教育;自然伦理;社会伦理;协商伦理

中图分类号： B82-057 文献标识码： A DOI： 10.3963/j.issn.1671-6477.2019.03.0007

根据认识来源于实践的逻辑，工程实践作为科学与技术相互融合的复杂系统，不单生产实物，同时也生产价值[1]。这种生产过程，同时也是人与自然的关系、人与社会的关系以及人与人的关系互动的过程，于是形成了工程伦理教育的三个维度：自然伦理、社会伦理及协商伦理。在工程伦理教育中，自然伦理维度强调伦理意识培养，即尊重自然，保护自然，把促进人与自然和谐发展作为工程实践的最高境界;社会伦理维度强调伦理行为规制，即对社会负责，以社会利益为重，努力协调和处理好工程实践中的各种关系;而协商伦理维度则强调伦理决策能力提升，即平等交往，民主决策，促使工程实践以协商对话与团队合作的方式推进。

一、 基于自然伦理维度的伦理意识培养

工程伦理教育自然伦理维度的基本要求，就是要尊重自然、保护自然，进而實现人与自然的和谐发展。在工程伦理教育中，尊重自然、保护自然通过镜像的方式建构了一套基础话语体系，这是在认识论和道德本体论上作出的提炼;而在尊重自然、保护自然基础上实现人与自然的和谐发展，则是从解释学的角度解剖自然伦理的功能与结构，在道德价值论层面作出的内容上的延展。前者是单一式的纯粹自然伦理，而后者则是多维式的复合自然伦理[2]。

众所周知，工程实践的前提和基础是自然环境。正是工程实践的这一自然属性，决定了工程伦理教育必须面向自然，把自然纳入伦理关照之中。被实践着的工程，通常也是以自然物的实体形态被保存和呈现的，它必须在伦理上合乎自然性，并且不以人的意志为转移。工程伦理教育的自然伦理主张尊重自然的主体性，这种主体性比人类的工程经验获得来说具有先验的绝对性，比人类的工程意识产生来说具有先在的相对性。但在传统的工程伦理教育中，往往以经验与意识不可通约的思维，将自然的主体性绝对化，并没有将经验与意识相互统一。正是基于这样的反思，基于自然伦理维度的伦理意识，强调的是尊重自然、保护自然，进而实现人与自然的和谐发展。这种伦理意识本质上是一种生态伦理意识。但是这种伦理意识并不是天生具有的，它需要在长期的工程实践和工程伦理教育过程中逐渐形成。

工程实践的复杂性，衍生出其在每一个生产环节的伦理复杂性，也衍生出每一个生产环节的相关生态伦理意识的复杂性。因为，工程实践的整个生命周期，在工程的设计、生产、成形、使用、报废等各个方面，都蕴涵着工程伦理问题，所以必须将工程实践的自然属性与伦理要求贯穿于每一个环节[3]。由于复杂多元的价值竞争、冲突与融合，地方道德经验和工程伦理知识的民族性、区域性、情境性，自然伦理维度下的工程伦理教育必须寻找更多的规律性认识（共时性的和历时性的），以更好地应对模糊的、单凭直觉的以及非逻辑的道德悖论。在以往的工程伦理教育中，其基本路径是从工程实践的现象认知到科学认知，遵循的是一种单向的线性行动模式，导致工程伦理教育过程中实然与应然的障碍在所难免。因为，自然伦理不是自然物的伦理，而是人把自然物作为伦理关涉者而产生的人的伦理[4]。实际上，工程的自然属性也是人的主观选择能力的一种反映，是人的行为价值属性。正是因为人的行为价值属性的存在，工程伦理才得以稳定地存在，工程伦理教育才能够实现工程活动的应然状态与实然状态的融合。

长期以来，我们的工程教育主要关注工程实践者的技术实效，比如劳动技能和实践经验、专业技术理论，而对与工程原理相关的法学、社会学、美学和伦理学等非工程知识领域较少涉及。由于工程伦理教育缺失，直接的后果是工程实践者基本伦理意识缺失，缺少对自然和自然规律的基本尊重，最终受到工程利益相关者以及社会公众的批评。正如奥古斯丁（Augustine）所言，“在伦理问题上陷入困境的工程实践者多数不是由于他们人品不好，而是由于他们没有意识到自己所面对的问题是一个具有伦理性质的问题。结果他们作出了糟糕的决定，玷污了自己的名誉，使自己的余生受到牵累。”[5]

王远旭： 工程伦理教育的三个维度及其目标工程作为一个社会系统，只有通过与环境系统不断地进行物质、能量和信息的交换，才能促进自身的发展，因此，工程必然受到自然规律的制约，其基本要求就是敬畏自然，尊重自然，遵循自然规律，与自然规律保持一致。基于自然伦理维度的工程伦理教育主张可持续发展的价值观，换言之，在人与自然的互动过程中，既要注重对自然的改造，又要顺应自然的发展规律，把追求人与自然的和谐发展作为最高境界。当然，在基于自然伦理维度的工程伦理教育中，有些内容给出了明确的价值标识（明言性的），也有一些则隐蔽在教育的情境和语义之中（意会性的）。因此，自然伦理取向的工程伦理教育其实也是一种建构主义策略，是一种伦理意识的自我寻求，它通过非介入、非传导的方式，寓教育、批判与建设于一体，促使工程实践者根据情境意会和自我反思而践行自然伦理。

总之，基于自然伦理维度的工程伦理教育就是要培养和强化这样一种伦理意识：在一切工程实践活动中，工程实践者能够自觉地维护自然的“权益”，在了解、遵守以及崇敬自然伦理规律的基础上尊重自然、保护自然，最终达成人与自然的和谐发展。因此，工程伦理教育要牢牢把握自然伦理中的基础话语体系，承认工程的自然属性，遵循自然规律，与自然规律保持一致，努力使工程实践活动在造福人类的同时，对自然注入生命的关注，不断提升人类对自然的人文关怀，积极寻求人与自然和谐发展的可行路径。

二、 基于社会伦理维度的伦理行为规制

社会伦理是关于社会行为过程的伦理，是研究、决策、执行或者事前、事中、事后的全过程伦理，因而也是工程伦理的重要维度。在工程伦理教育中，社会伦理维度强调的是工程实践者在处理个人与社会关系时必须遵循基本的伦理规范及其道德精神，呈现应有的社会形象，承担相应的社会责任[6]，其基本要求是从全社会的视角认识和理解工程实践活动，对社会负责，以社会利益为重。

众所周知，工程自古以来就是人类以利用和改造客观世界为目的的实践活动。起初，由于认识水平、科学水平和社会实践的局限，人们在认识世界和改造世界时，大多诉诸于信仰、天意以及内心，社会范畴还未及至伦理解释的中心。随着社会分工的精细化，生产活动范围和领域不断扩展，人类面临的不确定风险增加，从而加剧了生存状态的风险性，工程实践被作为风险应对工具的同时，又引发了不可预见的风险事件。因此，社会伦理规范越来越成为工程实践、工程教育乃至整个社会的基本规范[7]。今天，工程实践活动在人类社会的发展进程中发挥着越来越重要的作用，任何一个有责任感的工程实践者，都应该从全社会的视角认识和理解工程对人类社会的影响，肩负起应有的职业责任和社会伦理责任[8]。基于社会伦理维度的工程伦理教育，注重的正是对工程实践活动中的目的、过程和结果的道德审视和伦理反思。

需要指出的是，这种工程伦理教育固然会促进工程实践者形成良好的信念和信仰，但有可能因为过于强调信念信仰，过多地强化诉诸个人道德良知和道德体悟，從而不自觉地抛弃信念信仰形成过程中所涉及的与他者发生的社会关系（这种社会关系是构成权责关系的基础）。在这样的工程伦理教育中，道德规范的遵守是个体等待式的被动静态启蒙，而非行动式的主动动态习得，往往使工程实践者陷入“知识即善”的境地，无法揭示工程实践中必须了然的知识运作方式和权力运行条件，从而形成工程伦理教育的社会真空和社会黑洞，只允许接受价值证实，不允许提出价值证伪，而这并不符合价值传递的客观规律。

鉴于上述原因，基于社会伦理维度的工程伦理教育必须强调工程实践活动对社会负责，以社会利益为重，努力协调和处理好工程实践活动中的各种关系。这有助于工程相关主体在道德与法律、情感与理性的互动中达成伦理意识的均衡。在这样的工程伦理教育情景中，可以对个体工程行为做出事实描述，使之通过自我的道德认知和法律契约关系来实现对社会负责任;也可以对集体工程行为作价值描述，使之通过共同的道德信念和社会理想来实现对社会负责任。正是在这种意义上，社会伦理维度要求工程伦理教育必须注重工程实践者的工程伦理理念的培养，提升他们处理个体与社会、个体与自我、集体与社会等不同层次关系的能力;以不同的伦理要求应对不同的工程环境，以对社会的责任和作为人的良知来导引工程实践者的行为，从而最大程度地维护社会的利益。

在现实的工程伦理教育中，受传统文化影响，儒家的道德规范和德性伦理往往模糊化工程实践中的责任主体，即以“道义”约束的抽象主体。而以法律规范和理性伦理支配工程伦理教育，就具体化了工程实践的责任主体，具有明确的法人地位以及相应的权利义务。对于后者，美国工程与技术鉴定委员会就照此伦理取向，要求工程学专业的毕业生必须同时掌握与工程实践相关的伦理规范，以及考虑工程可能带来的社会影响，否则将有可能触犯注册工程师法案。在近代西方，军队充当了工程实践活动的主力，服务于军事工程，后来逐渐扩展到民用工程，但一直保持着军事工程的属性。这些后来被扩展的民用工程领域，依照军队建制与规范，逐渐形成了一些基本的工程伦理规范：工程师必须忠诚，坚决服从上级领导。随着工程规模的扩大和工程技术的提升，工程师团体协会成立并成为规范工程个体行为的一个集体性约束。规范约定，任何协会（包括职业协会），务必拿出一部行为规范，列出详细的工程伦理要求，为其会员提供行为指导，并通过严格的纪律程序和惩罚条例落实这些规范和要求，从而实现工程师对雇主的职责与义务[9]。

不可否认，不同历史文化背景、不同身份地位、不同阶级阶层的工程实践者，其社会伦理存在一定的差异性。所以，社会伦理维度的工程伦理教育，其任务就是要综合工程实践者的变量，有效融合不同的社会伦理取向张力所引发的实践争议，推动形成最大程度上的价值认可，充分发挥社会伦理在工程伦理教育中的连接作用，在共同价值格局之中，引入多元的工程环境的参与主体。因此，社会伦理维度的工程伦理教育对象，不仅包括工程师，还将涉及工程研究、决策、执行和消费等整个工程运作链条全过程的多方共同责任主体。共同责任尽管也带有一定的主体模糊性，但从事实与价值二元关系来说，既厘清了工程实践活动的内部定量指标（事实），也表达了工程实践活动的外部定性说明（价值）。

从逻辑上讲，伦理规范是——但又不仅仅是——一种好的工程执行建议与声明，它还是行为标准，既作为道德义务又作为法律约束，既是自我约束又是他者约束，具有集体统一性、强制约束性。掌握这种伦理规范的重要作用在于，通过规范工程行为，实现工程雇主利益的最大化，同时又能够保证工程的整个生命过程符合社会伦理取向，从而维持工程实践者的社会声望。笛卡尔早在16世纪就提出，伦理规范在工程实践中不可或缺。他认为，“工程技术渗透着伦理规范，伦理规范是工程活动得以继续的基础动力”[10]。工程实践者只有理解和掌握了伦理规范，以伦理原则和伦理规范为准绳，对工程伦理进行情境化分析，才有助于提升工程实践的伦理认识，从而为下一次工程实践打好基础。

尽管工程实践者最终的行为选择取决于其伦理意识，但有时不同的伦理规范（自我约束或者他者约束）对工程实践者提出不同的约束机制，对其行为进行规制，相对于个体性的伦理意识驱动来说，就从工程实践的伦理推论角度提前预判了工程价值与行为后果，最大程度地降低了工程的各方风险。因此也可以说，基于社会伦理维度的工程伦理教育，为工程实践互动提供了对社会负责、以社会利益为重的伦理规范得以践行的路径，也为工程伦理教育与工程实践的良性互动提供了一个重要的可行性框架，从而保证了伦理教育与工程实践的辩证统一。

三、 基于协商伦理维度的伦理决策能力提升

协商伦理以交往理性取代工具理性，以主体间性取代主体性，主张通过协调、商谈对人们之间的交往关系作出调整，从而为工程伦理建构提供了一个新的视角。基于协商伦理维度的工程伦理教育，强调在工程实践活动中的平等交往和民主决策，以协商对话与团队合作的方式帮助工程实践者走出伦理困境。

一定意义上说，工程伦理教育最终要实现的目标，就是要促使工程实践者在工程实践活动中顺利完成工程伦理决策。这种决策不是凭借简单的伦理意识与直接观察，也不是直接遵循工程伦理的行为规范就能解决的，而是需要系统评估工程环境相关方（工程本身、自然、人、社会）的伦理影响，密切关注工程技术实施的社会情境和工程相关的各方主体（利益相关者）。即通过平等对话，协调协商（不仅协调“决策者”，也协调“利益相关者”之间的关系），综合考虑多方利益而实现民主决策。

客观地讲，现在的工程活动大多关涉区域甚至整体的政治、经济、文化、生态等内容，在操作环节上包括论证、设计、决策、施工、监理、验收、维护等程序，工程实践也往往以协商对话、集体决策、团队合作方式推进。因此，协商伦理成为整个工程实践活动成败的关键性因素。但是，这种协商伦理活动仅局限于工程内部，通过内部的民主管理、民主监督、民主决策进行，一定程度上避免了专家意志和领导权威的局限，降低了工程实践中的潜在伦理风险。与之相应，在工程伦理教育中，教育者过多地关注个体决策，而忽视工程技术实施的社会情境;教育内容对工程内部的伦理问题倾注过多，而对于工程相关的多方主体（利益相关者）有所忽视，其结果是限制了协商伦理作用的充分发挥，影响了伦理决策的水平[11]。

就其本质而言，伦理决策就是主体行为的伦理选择，其目的是帮助行为主体做出符合具体工程实践要求的伦理行为和工程行为。由于工程伦理决策往往面对复杂的不确定性工程伦理问题，要求伦理决策必须针对可能出现的工程伦理问题进行相应的伦理意识预判、伦理规范分析、多方对话协商，协调各方关系，从而推导出不同的备选方案，并在此基础上做出最优选择。显然，决策中的协调不能仅仅局限在“决策者”之间，更重要的还包括“所有利益相关者”之间的协调。简言之，这种伦理决策应该是主体间的伦理决策。

值得追问的是，协商伦理为什么要强调主体间的伦理决策？事实上，前文所述的伦理规范作为工程伦理的理论基础，是可以直接被用来进行伦理决策的。但是，工程伦理规范是基于社会伦理而提出来的，不同的社会伦理根据工程情境的变化会有自我执行上的选择性，有时甚至产生伦理规范之间的相互冲突或矛盾，往往导致工程实践者无所适从，无从作出伦理决策。一个显而易见的例子是，大部分工程行为规范，明确提出工程雇佣作为工程雇主的代理人，必须忠诚，但同时又明确要求，必须尊重和考虑工程环境中的公众安全、环境健康等因素，这两种伦理规范要求是相互冲突的，于是工程雇佣陷入了道德与法律的困境[12]。再者，工程伦理教育虽然给出了伦理规范，并且提供了工程伦理参照，但实际上这些规范原则没有给出实际工程实践中的伦理决策现成的参考答案，如同技术手册没有提供覆盖所有技术难题的解决方案，工程实践中的伦理决策难题不是简单照抄原则就能够有效的。另外，倘若工程实践中将伦理规范作为解决一切工程伦理决策问题的金科玉律，当面对复杂情况时，不仅无法解决实际的工程伦理问题，反而会因生搬硬套而影响伦理决策的主动性和应变性。因此，必须基于协商伦理，在工程实践过程和具体情境中，把握伦理决策所关涉的各方主体的利益，通过协商进行民主决策，以避免上述困境的发生。当然。这种伦理决策能否圆满解决，关键取决于工程实践者的伦理决策素质，其中包括工程实践者的决策方法和决策能力。

自从应用伦理学兴起之后，伦理学议题多从理论建构研究转向现实情境研究，其内在的分析进路从个体研究转向群体研究，研究假设从无限理性伦理转向有限理性伦理，研究领域从个人伦理跨向公共伦理[13]。在这种背景下，工程伦理成为应用伦理实践的一个突出领域，但却在有限理性与公共理性的实践需求中陷入了伦理决策与实践决策的双重困境。把协商伦理引入工程伦理教育，为工程实践者摆脱双重困境提供了一种思路。哈贝马斯认为，我们必须借助交往理性和协商伦理，来克服科技异化所带来的生活殖民。对于工程决策和工程操作而言，对协商伦理的尊重，并不是说达成了一种妥协，而是说工程实践活动本身的必需取向。工程伦理在本质上其实就是协商伦理[14]，基于协商伦理维度的工程伦理教育，理应注重工程实践者的交往、协商以及合作能力的培养，推动工程实践中各种伦理问题的有效解决。

综上所述，工程实践活动所展现的是科技与人文的交融，它可以生产出新的社会文化形态和伦理空间，在这些不断被生产的新形态和新空间，必然存在着合作与共赢的期待。因此，基于协商伦理维度的工程伦理教育，着力提升工程实践者的伦理决策能力，就是要扩展和传播公平与正义之价值，实现更多的工程伦理共识，促使工程实践以协商对话与团队合作的方式持续推进。

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