深挖课堂对话 提升思维品质

陈栋

摘 要：新课程背景下，核心素养的培养是重中之重，而思维的发展与提升是其中重要的一环。在当下的语文教学中，思维发展与提升对学生的全面发展提出了更高的要求，课堂对话则是培养提升学生思维品质的最直接形式。尝试深挖课堂文本，扩展课堂对话的素材来源，寻找课堂对话的交流契机，通过对话引领学生质疑，为学生的思维发展与提升搭建平台，增设跳板，让学生的思维品质不断提升，更希望通过尝试来提供可借鉴的研究范例。

关键词：核心素养;课堂对话;思维品质

2014年教育部印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，学生应该具备的“核心素养”指的是适应终身发展和社会发展需要的品格和能力。而语文的“核心素养”理念在《普通高中语文课程标准》有明确体现，它包含四个维度：“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。”

核心素养概念的提出，要求我们教师在课堂中应高度重视培养学生的语文素养，而课堂对话就是培养学生核心素养最直接的形式。对话导向，对话导思，对话导行，对话导果！对话是“抓手”，拉开课堂教学;对话是“导线”，引发教学活动;对话是“切口”，让思维走向深入。

新课程把学生的思维发展与提升放在了一个特殊的地位，强调了思维品质对学生发展的重要作用。在课堂中，优秀的思维品质主要体现在：学生能结合文本独立思考、深入探究;能对传统文化进行鉴赏鉴别，敢于质疑，再消化再吸收;能在口头对话与书面表达中注意思维的严密性、思辨性;能把自己的理解与文本结合，实现再创造。

实际上，我们的语文教学原本就应该是一门有思维含量的课程。语文要实现人文性和工具性的统一，要注重人文熏陶和感情激发，增加思维含量。教师应该通过对话引领学生学会质疑，为学生的思维发展与提升搭建平台，增设跳板，用欣赏的眼光看待学生，使其不断增强思维自信。

一、课堂对话的现状

在高考指挥棒的影响下，我们的语文课上经常会不自觉地以应试教育为最终导向。我们的课堂常常会以应试为目标，归纳总结一些答题的技巧，来让学生熟练掌握并运用。而课堂中的对话又以简单的判断为主，学生一声声的“是”与“不是”“对”与“不对”充斥课堂。这种一问一答式的对话是起不到锻炼思维的效果的，更可能起到反效果。长此以往，学生的思维只会越来越僵化。学生不但失去了“主体性”，被牵着鼻子走，还缺失了独立思考的时间，思维停滞。“满堂灌”到“满堂问”的课堂要不得。

在现实的课堂中，对话的形式多于内容，教师缺位现象严重。多年的新课程改革让教师有了许多新的理念，课堂对话也为人热议。“对话”也融入了课堂之中，形式灵活多变，方法多种多样。但细细品鉴、究其本质，却又令人担忧。为了实现“学生是学习的主体，教师是学生学习的组织者和引导者”这一理念，教师纷纷把时间留给了学生，让学生“动起来”。學生纷纷质疑、讨论热烈，思维开始活跃了，或高声争辩，或轻声讨论。学生的坐姿也改变了，或站或坐，或侧身，或转身。教师则在一旁听任学生自由发挥，很少甚至没有与学生交流。这种缺乏交流对话，缺少引导点拨的做法，完全否定了“组织者”和“引导者”的作用。学生的“主体”地位的确彰显了，但这种对话形式大于内容，学生的思维缺少教师的点拨。在思维的发展与提升过程中，教师是绝对不能缺位的。

二、认识上的误区

长期以来，很多教师对语文课堂对话的认识都存在着一定的误区，这些误区使得我们的课堂呈现出五花八门的样式，或热闹有余效果欠缺，或枯燥乏味死气沉沉，或形式或应试。导致的不良反应就是学生对语文的直观感觉，认为学与不学一个样，付出与收获不成比例。

其实高中的语文课堂在重视基础知识积累的同时，也不能忽视对学生思维品质的训练。在强调语文文学性的同时，也不能忽略科学性。逻辑思维能力的培养同样也是语文教学的重点。

课堂中，学生对文本的个性化解读也是建立在思维品质之上的。我们需要个性，但绝不是哗众取宠，不是标新立异。有品质的个性需要思维提前迈出一步，需要认识提前深刻一分。

对学生思维品质的培养不是在教学任务之后添加上去的，而是融入整个教学过程之中。在课堂中，教师始终要有意识地调动学生的积极性，主动开展对话，或追问、或质疑、或比较、或归纳。思维品质的发展与提升不需要“以时间换空间”，它就是在语文课堂中渗透完成的。

三、课堂对话促思维的实践研究

实践一，细化教材，选好“切入点”

我们要善于发掘课本中的范例，发现可供课堂探讨的闪光点，促进学生思维的深入发展。只有有价值的问题才能引导学生主动参与课堂讨论，在互动中实现思想交流。

例如《项脊轩志》中，作者归有光围绕项脊轩来追忆母亲、祖母和妻子三代女性，其感情之真挚历来为人所赞叹。对本文内容的解读，常规的教学对话大致围绕以下几个话题：（1）“多可悲”具体体现在哪里？（2）文中是如何体现家道衰弱的？（3）母亲、祖母和妻子的情感分别是通过什么细节来展开表达的，有何独到之处？（4）三位女性和项脊轩有什么关系？

细细解读，我们会发现在母亲这一点上有很多的疑虑。文中关于母亲有两件事，一是母亲曾经到过阁子一次，站在某处;二是母亲听到女儿在哭，隔着门板嘘寒问暖。这两件事经老妪之口转述。对此我们不禁产生这样的疑问：阁子不是后来的项脊轩，为什么不写母亲在项脊轩中对自己的教导呢？写母亲关心姐姐，叩门而问为何非写不可呢，这么简单的细节不是很正常吗？貌似和前文“振兴家族”的主题无关么？这就是我们需要在课堂中加以探讨的闪光点！笔者在教授本文的时候就特意强化了这一点，在PPT上投影了《先妣事略》的节选，然后请学生展示“母亲”的大致事迹。学生在归纳的时候发现了“母亲”大致是在归有光8岁的时候去世的。惊奇的现象出现了：归有光15岁修葺的项脊轩，母亲在关爱他生活、学业的时候压根就没有项脊轩呢！这时，学生的问题自然就来了：为什么还要写母亲呢？

事实上，作者在文中不但写了自己的母亲，还排在这三代女性之首。这说明母亲在作者心中的地位是不言而喻的。在引导学生找寻答案的时候，我们的对话围绕以下几点：（1）母亲在归家的这十年是怎么过的，育有几个孩子？（2）我和“姊”差几岁？（3）母亲叩门而问的时候，“我”在哪里？（4）母亲是如何督促我学业，提醒我担起责任与使命的？

本堂课课堂对话的落脚点和闪光点与常规教法有了明显区别，最后的生成差异无疑也是巨大的。常规的课堂对话只能让学生积累到一些基础的字词句翻译等，对内容的解读仅仅停留在对三位女性的回忆思念，却感受不到其中的深情竟如此深刻。学生的逻辑思考在改进后的课堂对话中得到了锻炼提高。它不需要增加学生的课业负担，在常規课堂就能实现，这就是发掘课本的重要性。

实践二，引导思考，找准“落脚点”

高效的课堂需要提有价值的问题，更需要驾驭好这些有价值的问题，让学生学有所思、思有所得。教育家叶澜说过，教学的本质是交往的过程，是对话的活动，是师生通过对话共同创意的过程。教师要不断让学生思考，不断感受到挑战。

如《逍遥游》的教学，其所在单元所选的作品本身表达的都是对人生的思考和关注，是对人生观的树立有重要影响的文章。文本《逍遥游（节选）》中的“大鹏”“蜩与学鸠”受到自然条件的束缚，达不到逍遥游，而“知效一官，行比一乡，德合一君，而征一国者”，他们的人生可以说是非常成功了，称得上我们现在意义上的成功人士，但庄子却说是大小之辩，本质上是相同的。说到宋荣子“彼其于世，未数数然也”“犹有未树也”。这种看透世态，看透得失的态度为何还是只换来庄子的一句“不过如此”呢？他“未树”的又是什么呢？围绕道家与儒家两种截然不同的处世原则，我们正好可以培养学生的处世哲学，积极推进核心素养的思维训练。

又如《陈情表》，其耐人寻味的“圣朝”和“伪朝”，虽一字之别，却天差地别。“圣朝”和“伪朝”在作者笔下为何转变如此之快？蜀汉故国怎么就沦落为“伪朝”？“圣朝”真的那么清明盛世？

在对话中，教者要准确表述，及时追问，化繁为简，激活学生的思维。

实践三，提升思维，紧扣“根本点”

紧抓课堂对话，培养学生的思维能力。学生思维能力的培养问题一直是语文教学的重点，这种能力不是靠几个专题复习就能提升的，它需要我们在课堂实践中时时留心、处处留意。

笔者就以《烛之武退秦师》为例，通过人物分析探究他们背后的故事，促进学生思维能力的增长。

1.逆向性思维

我们的课堂常称赞烛之武临危受命，凭着自己过人的胆识和口才说退了秦师，赞扬他的大智大勇。这种评价其实是建立在“退秦师”这一结果上的，是顺事件本身而自然得出的结论。但笔者在讲完后又逆向推导了一个问题：既然烛之武如此有智慧，郑国国君也知错能改、重用贤能，为何烛之武七十多岁了还只是一个养马的“弼马温”呢？这难道是一个智者该有的待遇吗？这种逆向思维学生往往很感兴趣，通过相互对话，学生渐渐明确：在“退秦师”这件事上烛之武是极具智慧的，而生活中他可能又是一个缺少变通、不懂推销自己、常摆架子的人。这种逆向思维的能力让学生学会一分为二看问题，思维得以向纵向发展。

2.批判性思维

教材中佚之狐这一形象是爱国、识人、举荐的象征：“国危矣”忧国之心溢于言表，“若使烛之武见秦军，师必退”识人之明荐人之功。有如此贤良，郑国之幸啊。在这里，笔者又提出了一个疑问：身居高位为何自己不去游说秦君？有识人之明为何以前不推荐？学生展开激烈的争论，自己的看法得到相互补充，小组代表发言：早就知道烛之武有才能却不推荐，这是私心作怪，怕自己的官位不保;自己不去游说是怕一去不能返，想白白挣得功劳又不想以身犯险。批判性思维在这次课堂对话中得到了锻炼。

3.发散性思维

本文提到秦伯决定退兵是由于烛之武阐明了秦国灭郑的危害：“弊大于利”，且晋国缺少诚信、贪厌不足，灭郑只能是为他人做嫁衣。从逻辑上讲，故事是讲得通的，结局合情合理。但笔者抓住一个问题想深究一下：秦穆公这么一位雄才大略的国君，有百里奚、蹇叔这样的贤良辅佐，出兵之前难道没论证过？学生在对话讨论后设想：可能跟秦国渴望东出有关、可能跟秦晋关系有关、可能跟自身争霸需求有关、可能跟秦郑关系有关。虽然学生的答案五花八门，不是很准确，甚至有很大偏差，但通过各方面角度的思考，大家的思维被完全打开，思维得到发散，能力得到加强。

实践四，适度拓展，填补“空白点”

学生的思维是开放的，我们需要寻求一个行之有效的办法将思维引向深入的科学训练方法。拓展的目的除了巩固所学的知识点外，就是要加强思维训练。我们要让对话无处不在，以对话的开放性，培养学生思维的敏捷性、深刻性和逻辑性。

在《鸿门宴》的教学中，笔者就在对项羽这一人物分析时把学生的思维引向深入。

师：项羽在鸿门宴上放走了刘邦，凸显了什么样的性格特点？

生1：优柔寡断！宴会上迟迟不肯动手，说明不够果断。

生2：比较轻信他人，耳根子软，一会儿“大怒”，一会儿“许诺”善待，看到刘邦低声下气就原谅了他，甚至还直接把告密者曹无伤说了出来，莽撞无谋。

生3：喜欢听好话，听恭维的话。

生4：有一些妇人之仁，不忍下手。

师：有原文，找找看。

生：“君王为人不忍”。

师：“为人不忍”体现在哪些方面？

（小组讨论，代表发言）

师：归纳起来一共有几个方面：（1）轻易信任项伯，答应善待刘邦;（2）听信刘邦的恭维;（3）宽容樊哙，有惺惺相惜之意;（4）刘邦逃席不追究，还安然接受玉璧。

师：项羽真的是一个“为人不忍”的人吗？在这么一个特殊的年代，“为人不忍”的项羽能创下如此功业吗？或者他的背后还有更深层的特点是我们不了解的。为了让大家更深入地了解这个人，我们来看看项羽曾经的事迹。

（投屏）

①年轻时看秦始皇游会稽，曾说：“彼可取而代也”。

②勇冠三军，破釜沉舟击败秦军主力。

③下令楚军夜击坑秦军卒二十余萬人于新安城南。

④西屠咸阳，杀秦降王子婴，烧秦宫室，火三月不灭。

师：看到这些，这是一个“为人不忍”的人吗？

生1：不是，非常霸气。

生2：杀伐果断，甚至有点残暴。

师：这么一个霸气残暴的人为何在鸿门宴上完全换了一个

人呢？

生1：轻敌啊，军事实力差太多了。

生2：对啊，对他构不成威胁嘛。对弱小的人当然要善待啦。

师：的确，项羽认为刘邦构不成威胁，那么这种轻敌背后是

什么？

生：是骄傲。

师：是的，是骄傲。骄傲了就会看不清局势，盲目乐观，甚至到了最后乌江自刎，他还在感叹：“天亡我，非用兵之罪也。”

师：我们再来看看司马迁《项羽本纪》的评价：（投屏）“自矜功伐，奋其私智而不师古，谓霸王之业，欲以力征经营天下，五年卒亡其国。身死东城，尚不觉寤而不自责，过矣。乃引‘天亡我，非用兵之罪也，岂不谬哉！”正是这种骄傲导致了他的悲剧，可悲

可叹。

本课的课堂对话围绕项羽性格展开，对鸿门宴上“为人不忍”背后的故事进行追问，适度拓展，展示相关人物的相关资料，让学生对人物进行重新建构分析，使学生对人物的理解不流于表面，使课堂的结构呈现纵向、深入的态势，让我们的课堂更具有思维含量。

四、课堂对话促思维的几点思考

1.深挖教材促思维

课堂不能“一潭死水”，它需要活力和激情。教师要在教材中挖掘有效对话的话题，多提有价值、有思维含量的问题，要少一些简单问答，多一点感悟思考。在挖掘教材时注意从多元文化、多元思维的角度进行解读，培养学生的形象思维、辩证思维和创造性思维等思维能力的发展，促进深刻性、批判性、独创性等思维品质的提升。

2.师生角色定位要落实

教师不是课堂对话的“召集者”或“旁观者”，适时的引导点拨更能强化对话教学的效果，有助于把思维引向深入。

学生的主体地位要凸显，但同时课堂也不能成为“好学生课堂”，不能变成“几个人的舞台，多数人的看台”。所谓“润物细无声”，对话上要注意设置的话题有梯度性，选择不同层级的学生适时沟通交流，因材施教。要让每个学生都有表达展示的机会，体验成功的愉悦。

3.评价建议要适当

在对话中适度的赞扬能提升学生自信，更能促进学生思考交流，而过度或盲目的赞扬只会让学生无所适从。评价时我们要尊重并关心学生的个性发展，给学生思维足够的空间与时间去发展与提升，并注意把以直觉思维、创新思维与逻辑思维等多种思维能力相结合的方式运用在评价中。

新课程背景下，核心素养的培养要求我们要着力用对话构建课堂学习共同体，让学生带着问题走进课堂，用相互合作去解决问题，提升学生的思维品质。多使用课内外阅读相结合的办法去构建多重对话，让学生体会作者通过事件陈述或细腻描写来表现情感的表达方法。在课堂中用对话共享阅读感受，师生共同来感受主题，让思维在对话中发展与提升，让核心素养在课堂中落地生根、开花结果。

编辑 张佳琪