新高考方案下对语文阅读教学转向的几点思考

翁菊芳 邓丽婷

一、前言

2014年3月，教育部颁布了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》（下文简称《意见》），该文件的诞生意味着继素质教育后，我国的新课程改革正在展开新一轮运作。《意见》中首次提出“核心素养”这一概念，并将学生是否具备核心素养作为今后考量教育质量优劣情况的重要标准。伴随这股教育改革的热潮，以核心素养为研究对象的系列文章纷纷涌现。学者们对待这一舶来品，大多抱着正本清源的态度，采取国际眼光，分别从欧盟、美国等西方国家现有的核心素养框架理论中汲取养分（如张华的《论核心素养的内涵》），追溯其起源、发展，围绕内涵、特征、意义做理论探究。尽管具体说法不一，但也基本达成了共识。他们普遍认为，所谓核心素养，即个体在现在及未来社会中应该具备的关键能力[1]，如协作、交往、批判性思维及创造性能力[2]等，而核心素养的实践性、情境性等特征恰好对打破基础教育的静态发展起了积极的推动作用。为把核心素养落实到教育学科之中，《意见》又提出将核心素养过渡到学科素养的内容，一时间全国掀起了新课程标准修订的热潮，课程改革的热潮势必会对今后的教育发展方向产生深刻影响。同年8月，《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（下面简称《实施意见》）又通过重新建构高考制度，深化了核心素养理论体系的改革。李木洲认为：新高考改革中“‘分类考试、综合评价、多元录取、内容深改、不分文理、规范加分、英语多考等每一项改革都有明确指向目标对新课程改革又有着明确的价值指向与对应关系。”[3]例如：“多元录取的改革，意在促进基础教育摆脱应试束缚，注重学生学习兴趣、特长及性向的培养，”[4]“考试内容深改，意味基础教育避免知识教学碎片化，注重不同学科之间的联系，强调学生系统知识的学习及综合运用，训练多元思维与协作思维。”[5]但盡管新高考方案在精神内核上与新课程改革方案具有诸多的一致性，却鲜有作者从新课程改革的学科角度出发探讨具体学科的发展问题，尤其是对由新课改衍生而来的2017版《普通高中语文课程标准》关注的缺失，使新高考方案下的语文教学的目标、内容、方式等与新课改之前在衔接与转型上有断裂之嫌。基于此，本文拟将新课程改革纳入到新高考方案的视野，从更加细致的微观角度上来探讨语文阅读教学的转向问题。

二、认知素养向能力素养的过渡

一般而言，与教学活动直接相关的课程改革，主要包括课程功能、教学方式与教学内容的变革等。所谓课程功能，简单说来就是课程目标，又分为基础教育课程总目标与具体学科的课程目标。从2001年的新课程改革到新高考方案中的新课改，在课程总目标上呈现出一种由认知素养向能力素养转变的特征。2001年的新课改提倡素质教育，而新高考方案主张素养教育，虽然单就“素质”和“素养”的含义来看，二者具有同一性，都是“与人的身心结构及生命活动融为一体的人的相对稳定的特质”，[6]只不过相较于素质的先天性而言，素养更强调后天的习得。但如果深究不同时期不同理论要求下“特质”的类型，就会发现，三维目标为理论体系下的素质与核心素养下提倡的素养有本质区别：即认知性素养与能力素养的区别。三维目标体系虽然囊括了“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”，但迫于理论的误区和实际操作的缺陷，业已变成了以“知识与能力”为教学核心的一元化体系，这是目前一线教师普遍承认的事实。其中的“知识”又较多表现为一些庞杂而繁琐的知识点（比如作家作品的写作背景、基础字词等），基本上是一成不变的、等待学生接纳的固定事实;能力也呈现出一种以认知为主（识记、背诵）的特征，多依靠简单、机械地重复就可形成。这种由认知性主导的技能的主要作用在于衡量学生知识掌握的熟稔程度，以便成为适合应试的工具，在迁移、拓展及思维方面并未起到良好的导向作用。当然，造成这种局面的原因是多方面的，除了三维目标内部理论的混乱（混淆了学习过程与学习方法）、应试教育的挤压（消解了“情感态度与价值观”）之外，还与工业社会对人才的需求（简单、常规技能的使用）有不可分割的关系。随着数字信息化时代的到来，认知性常规工作日益被计算机所替代，复杂的心智技能成为知识经济社会的必要条件[7]，像批判创造性思维、交往协作能力也就适时地成为了新的人才培养目标，诸如此类的能力在标准化方式失效时，能应对未知的、变化的情况，因此又被称之为核心素养。与之前的培养目标相比，新高考方案提倡的“核心素养”关心的是人适应未来社会所需要的关键能力与品格，是个体得以终身发展的必备武器。

三、实践性、情境化、多元倾向的阅读教学

仅仅搞清楚了新高考方案在基础课程总目标上的变化特点还不足以应对阅读教学的转向问题，正是由于语文课程目标的变化，才促使阅读教学发生转向。那么，语文课程目标又出现了哪些新的特征，在这些特征的制约下，阅读教学又该朝着怎样的方向发展？

为落实《意见》中将一般性的核心素养过渡到学科素养的要求，《普通高中语文课程标准》在教学目标上提出了语文核心素养，以此替代了三维目标在语文课程中的主导地位。上文已提到，三维目标下的“知识”一般是先于学生存在的固定事实，在这类知识的产生过程中学生并未参与其中，而核心素养下“知识”则不同：其产生过程需要学生主体的介入。当然这并不是要求学生将观念中的存在变成现实存在，而是要求学生利用教材中已有的范式，在阅读、思考、讨论、探究中，建构起已经被自我内化，并包含着个体经验的新范式，这也是语文核心素养的必然要求。从“语言建构与运用”“思维发展与提升”“文化传承与理解”“审美鉴赏与创造”中可以看到，每一个维度大都带有生成性的词汇，比如“建构”“理解”“创造”。因此，在探讨阅读教学实践转向之前，我们必须要首先在理念上转变对知识的看法：知识之于学生而言，关键在于内化而非同化。

其次，新高考方案下的阅读教学更要注重学生的实践性。在语文核心素养的四个维度中，无论是“文化传承与理解”还是“审美鉴赏与创造”都包含了形象思维、理性思维与创新思维，可以看作是“思维发展与提升”的细化，而思维培养又是以“语言建构与运用”为渠道。学生在阅读后，通过语言理解在头脑中建构文本的含义，通过多角度、多文本的比较、分析形成自己的创见，最后把思考的过程再通过语言表达出来，与他人交流。其实，围绕语文核心素养而展开的阅读教学，实质就是一场旨在发展思维能力的语言实践活动，阅读、表达与交流就是其实践性的具体表现形式。

与实践性紧密相连的是情境性特征。情境之于阅读教学而言并不陌生，在此前的新课程改革中，情境教学法就已被广泛运用于阅读教学的活动中。“在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展。”[8]从这段关于情境教学的定义可以看出，先前的情境是经过教师提炼、加工过的，其主要目的也在于唤起学生的情绪体验[9]，激发学生的学习兴趣。比如，教师利用图片展示《背影》中父亲蹒跚地翻越月台买橘子时的情景，调动起学生的亲情体验来理解作者当时的情感，为文本的认知奠定感性基础，而情感性与形象性则是以往情境教学的主要特征。与之不同，新高考方案下的情境性突出的是学习者社会参与的特征，主张学习者要与学习对象发生立足于实践的真实性联系。虽然通过查阅资料、对比分析的阅读方式是老生常谈，但在现实的阅读教学中过去通常是由教师取代学生完成的，而非学生亲自动手实践。但新课标要求师生创设的阅读情境特征更注重学生个体经验的参与，教师不再充当激发学生学习兴趣的角色，而是由学生在产生阅读体验后，利用资源查阅相关资料，先对问题的答案形成个人的理解，再在与他人交流、探讨的过程中不断完善对该问题的认知，最后师生达成共识。上述这种情境性与西方项目式学习方式相类似，主张学生在“做中学”，摆脱了以往情境教学对学生思维训练浅尝辄止的状态，鼓励学生在实践中深入思考，潜移默化地发展能力。

此外，当提到新高考方案与阅读教学时，语文核心素养几乎是出现频率最多的词汇，甚至一度盖过了新课程标准中的另一新生事物：语文学习任务群。作为今后阅读教学的载体，语文学习任务群的出现对阅读教学的转向有直接相关的联系。在新高考改革之前，我国语文教材在编写上一直沿用的是主题单元的形式，所谓主题单元，简单说来就是几篇同类主题的文本组成一個教学单元，在主题单元的制约下，教师多采取每节课一篇的单篇教学模式。2017年修订的《普通高中语文课程标准》对教学内容进行了重组，以语文学习任务群替代了主题单元。新教材将会把十八个语文学习任务群按照必修、选择性必修以及选修的类别，以每个类别七到九个任务群的布局模式，贯穿在整个高中语文教材中。学习任务群在规定不同任务群中的可供讨论的议题之外，对完成该任务所需要的作品不作限制，无论是作品的数量还是类别，都由教师根据需要自由选择，赋予了阅读教学极大的开放性。当单文本教学无法为议题讨论提供充足的材料支撑时，文本的多元化倾向就会成为今后阅读教学转向的重要趋势之一。

总而言之，情境性、实践性与文本多元化构成了新高考方案下阅读教学的三大基本特征，也是今后阅读教学转向的必由之路。

四、任务型群文阅读教学的构建

如前文所述，新高考方案下的阅读教学呈现出了新的特征，但传统的阅读教学又由于理论与时代的局限性，在知识观、教学方式以及教学内容上都无法与新高考方案相适应，因此，我们需要构建新的教学模式以促成阅读教学的转向。笔者认为，可构建任务型群文阅读教学的新形式。

任务型群文阅读教学是群文教学和任务型教学的结合，其教学形态表现为学生在做中学，教师向学生提供议题与文本，学生从阅读、查阅资料、筛选资料、与他人协作等实践活动中论证议题，达成共识，而不是像传统的阅读教学（包括群文教学）中并不重视学生的实践。如果说在群文教学及传统的阅读教学中主要发展的是学生对信息的认知能力与理解能力的话，那么任务型群文教学更注重培养学生对信息的检索和分析能力，而查阅分析资料、交流论证议题的过程实际上就对“协作、交往、批判性创造思维”[10]这类核心素养的锻炼。任务型群文阅读教学一方面采取了群文教学中围绕议题而展开的多文本教学模式，另一方面又吸纳了任务型教学真实性、实践性的特点，最大程度地契合了新高考方案对阅读教学实践性、情境性与文本多元化的要求。

在了解任务型群文教学的内容及意义后，我们来简单归纳一下该教学模式的具体内容。任务型群文阅读教学采用群文教学围绕议题多文本阅读的方式，根据任务型教学理论中任务前、任务中、任务后的基本流程把整个教学分为三个阶段分别是：任务前的准备阶段（课前准备）、任务中的实施阶段（课堂教学）、任务后的延伸阶段（课后拓展）。首先，教师应在课前将阅读任务（议题）与需要阅读的文本布置给学生，并综合教学要求、学情等多方面因素在阅读方向上指导学生，学生主要进行的工作不仅是梳理生字词，更重要的是通过阅读，带着审美感受对议题进行初步的思考与假设，再利用电子媒介查阅相关资料，结合议题对所得的资料进行搜集筛选、分析论证，形成一个理性的个人认知。在课堂教学的环节中，学生先就各自的理解在组内交流，各组形成一个明确的答案，再将各组的观点进行全班性的交流，由教师引导、分析，最后对该议题达成共识;课后学生可结合已达成的共识，深入阅读，并反思自己在思维上存在的漏洞。下面，笔者以“鲁迅作品的艺术创造”这一议题为例，对任务型群文阅读教学作具体的阐述。在课前的准备阶段，教师将“鲁迅作品的艺术创造”这一议题与《祝福》《孔乙己》《药》《阿Q正传》这四篇文本布置给学生，结合《普通高中语文课程标准》中“文学审美与鉴赏”任务群中“从语言、构思、形象、情感、审美意蕴”[11]鉴赏文本的要求，提示学生从上述任意角度入手，对鲁迅作品的艺术创造加以分析。以鲁迅作品的语言为例，学生在阅读四篇文本后寻找到明显的语言裂隙，比如“大约孔乙己已经死了”[12]再比如“‘祥林嫂，你放着罢，我来摆！四婶慌忙地说。‘祥林嫂，你放着罢，我来拿！四婶又慌忙地说”[13]等等，发现鲁迅在作品中常常使用一些与现代汉语语用规范不相符合的语言，是为鲁迅独特的语言特点。前者是前后矛盾，后者是大量地反复，再通过查阅语言反复的意义以及鲁迅作品的语言特色等相关资料后，明确作者通常使用看似不合规范的语言的目的是为了表达他复杂的情感。像《孔乙己》中的“大约”和“已经”表明人们对孔乙己的死活并不关心，孔乙己的悲惨遭遇只是鲁镇人们茶余饭后的谈资，揭示了民众冷漠的精神状态，而《祝福》中语句的重复显示了四婶对死了丈夫和儿子的祥林嫂的厌弃之意，即使祥林嫂通过捐门槛完成了对自己的救赎，但是在鲁镇人眼里她依然是不祥之身，这不仅反映了封建礼教对人精神的戕害之深，同样也揭示了民众的冷漠与残忍。鲁迅对长期被封建礼教压抑下丧失了自主性的人们哀其不幸、怒其不争的情感态度都蕴藏在他的反常态的语言之中。在课堂教学阶段，学生可将各自对鲁迅作品语言、构思、情感等方面的个人理解进行交流讨论，再由教师进行引导分析，明确观点，最终达成共识。在课后阶段，学生可结合已在课堂中明确过的鲁迅作品的艺术特点，重新阅读文本，深入体会。

另外，在任务型群文阅读教学模式适应新高考方案改革的变化方面还有两点需要注意的问题：

首先是如何选择议题的问题。过去，由于三维目标理论上的混乱以及单篇教学模式的禁锢，群文阅读教学无论是选择议题还是组合文本，都缺乏明确的指向性，而诞生于新高考语境下的任务型群文阅读教学，由于任务群自身开放性与多元化的特点，使阅读教学具备了天然的优势，教师可从语文核心素养与任务群中为议题的选择和文本的组合寻找依据。因此在谈论议题选择和文本组合前，我们有必要对十八个语文学习任务群进行系统性的分析与归纳。内容繁多、结构复杂的语文学习任务群之间其实存在着一定联系：在十八个语文学习任务群中，分别设有七个必修性质的学习任务群、五个选择性必修的学习任务群与六个选修性质的任务群。值得注意的是，五个选择性必修性质的学习任务群全部归属于文本类型，如“现当代作家作品研习”“中国传统文化经典研习”“中国革命传统作品研习”等，覆盖面广阔，在历时性与共时性上囊括了古今中外，在类别上既有文学作品也有理论著作。和选择性必修性质的学习任务群相比，七个必修性质的学习任务群与六个选修性质的学习任务群更倾向于议题类型，如“当代文化参与”“语言梳理、积累与探究”，都带有可议论性。而七个必修任务群的与语文核心素养的不同维度相对应，比如当代文化参与明显对应于“文化传承与理解”;“语言梳理、积累与探究”与“语言建构与运用”相照应;“文学阅读与写作”对应“审美鉴赏与创造”;“思辨性阅读与表达”对应“思维发展与提高”。当然，彼此对应并不代表某一任务群只能培养一种核心素养，不同任务群由于其特点不同，对四个维度的核心素养各有侧重，而实际上，由于语文核心素养之间存在着共生关系（黄厚江语），在发展其中某一素养的过程中其实也间接发展了其他素养。鉴于选修任务群的比重较少，可根据需要将其纳入到必修性任务群中，像“中华文化专题研讨”“跨文化专题研讨”可纳入“当代文化参与”任务群中;而“现当代作家作品专题研讨”“外国作家作品专题研讨”可一并归于“文学阅读与写作”任务群中;“学术论著专题研讨”可放入“思辨性阅读与表达”任务群中。

通过对十八个语文学习任务群之间的关系协调，我们可以清楚地看到，上述任务群的划分分别对应着群文阅读中“议题”与“作品”两大类。围绕语文核心素养的七个必修性任务群与六个选修性任务群属于“议题”的阵营，五个选择性必修任务群属于“作品”阵营。它提示我们，任务型群文阅读教学的议题选择可主要以必修性任务群及其教学提示为参照，不同任务群之间相互穿插使用。作品的选择则可根据议题，以五个以作品为主的选择性必修任务群为参照。根据核心素养与任务群的特点选择议题与组合文本主要遵循原则有二，一是互文性，二是结构的规范性。文本选择的互文性特点并不难理解，刘大伟曾指出：“我们在群文选择时就要充分考虑到文本之间的相互指涉。”[14]按照他的观点，要实现“指涉”，必须具备以下三个特点：首先文本与文本之间一定要有冲突性和强大的张力;其次，文本选择要注意到有互补性，不同风格差异的互补强于风格类似的文本;第三，文本之间的内在规律要便于学生在较短时间内通过阅读发现。关于文本组合的第二个原则，温儒敏曾就其结构问题作了规范，他指出，文本组合不能出现结构性的混乱，同一任务群中文本文体要大致相同。这一原则在“思辨性文本阅读”“实用性文本阅读”这类不对文本文体设限的任务群中要尤为注意，如果文体的选择过于随意，会淡化学生的文体意识。下面笔者根据上述所言，结合实例对如何选择议题与组合文本作具体的阐述。如果把“阅读整本书”“文学阅读与鉴赏”“语言梳理与探究”“现当代作品研习”“现当代作品研讨”这五个任务群作为任务型群文阅读教学的对象，那么可从“文学阅读与写作”“语言积累、梳理与探究”这两个任务群的教学提示中选择议题。根据“文学阅读与写作”任务群中“感受作品中的艺术形象，理解欣赏作品的语言表达”[15]，“从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值”[16]的教学内容，以及“专题阅读、比较阅读”[17]的教学提示中，可设计语言风格比较、人物形象比较等议题;根据“语言积累、梳理与运用”中“在语境中解读词汇、理解语义”[18]的教学提示，可设计从语用的角度鉴赏语言艺术的议题……而“阅读整本书”任务群中建议阅读长篇小说的教学提示以及“现当代作品研习”任务群的特点就规定了文本要在现当代长篇小说的范围内，也符合了结构性原则，数量上以三到五部为宜;根据互文性原则，这些作品既要有相似的主题，也要体现迥异的美学风格，才能更好地激发学生的问题意识，提高思维与审美鉴赏的能力。

第二，教师对自我角色进行合理的定位也是任务型阅读教学中不可忽视的问题。在传统阅读教学实践中教师属于操控者，通过“讲”和“练”的方式从外部施压，督促学生的学习行为。但在任务型教学法看来，趣味性才是学生完成任务的根本动力，而且它的产生不仅来源于避免任务本身的重复与机械，以及任务与学生自身的兴趣爱好相吻合，更来自于学生从与他人协作交流中解决问题、完成任务的过程中获得兴奋感与成就感。问题在于，在充分给予学生实践空间的同时，是否意味着教师在课堂的全线退出呢？也不尽然。在以学生阅读、讨论为主的任务型群文阅读教学中，教师要将自身定位在教学组织者与合作者的角色中。由于任务型群文阅读是学生围绕议题的讨论展开的，而议题本身又具有开放性，如果不加约束地任由学生讨论，就可能导致教学目标偏离预设的轨道，而合理安排任务，就能够在满足实践性的同時提高课堂效率。由于任务型教学法的任务是基于问题产生的，因此，教师可采取在议题下设计问题的形式，引导学生思考讨论。比如在围绕“中华传统文化经典研讨”“中华传统文化经典研习”任务群展开，以“当代视角透视传统文化”为议题的阅读教学中，教师就可结合文本设计能够推动议题讨论的系列问题，像《氓》《孔雀东南飞》中的悲剧原因、巴金《家》的主题、如何看待《氓》《孔雀东南飞》的悲剧、《家》的主题在当代具有何种启示意义等等，教师所设计的问题除了要有目的性之外，还要能在关键之处给予学生点拨，起到启发的效果。像这种逐级设计问题的方式，实际也是教师与学生合作的另一种表现形式。在以核心素养为培养目标的任务型群文阅读教学中，教师设计的问题要具有激发发散性思维特征，多设计一些值得比较、更易引发争鸣、能够提高学生一定理解力与分析能力的问题，能够促使学生在差异中更加全面客观地看待事物，发展学生的辩证思维能力。而对于尚且处在认知的初级阶段的知识类问题，比如某个词在文中表达了什么样的含义，体现了什么样的情感，这类通过语言知识简单运用即可得出结论的问题类型，应适当减少。总之，在教师从操控向监控的角色转变中，不仅要提供给学生交流和协作的机会，还要从思维发展的关键方面起到良好的促进作用，这也是培育核心素养的必然要求。

五、结语

本文以新高考方案为背景，以2017版《普通高中语文课程标准》为依托，既从核心素养与素质教育对比出发，在宏观上阐明了新高考方案下人才培养目标的变化，又从教学目标、教学内容等微观层面入手，着重探讨新高考方案后阅读教学的实践性、情境化与文本多元化的基本特征，并围绕这些特征，在借鉴群文阅读教学与任务型教学法基础上，提出了任务型群文阅读教学方式，以此来建构与新高考方案相适应的新的阅读教学模式。

参考文献：

[1]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015，（9）.

[2][7][10]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016，（4）.

[3][4][5]李木洲.新高考改革与基础教育的应对[J].现代教育管理，2016，（6）.

[6]陈佑清.“核心素养”研究：新意及意义何在？——基于与“素质教育”比较的分析[J].课程·教材·教法，2016，（12）.

[8][9]https：//baike.baidu.com/item/情境教学法/9363780.

[11][15][16][17][18]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[M].2018.

[12][13]鲁迅.《鲁迅全集》[M].人民文学出版社，1980.

[14]刘大伟.群文阅读教学的三个问题[J].教学与管理，2016，（32）.

[基金项目：2018年度湖北师范大学教研项目“基于新高考方案下的中学语文阅读教学研究”（项目编号：2018011）]