自闭症儿童课堂玩手行为的个案干预研究

潘日余

（淮北师范大学教育学院 安徽淮北 235000）

自闭症，以社会沟通和交往缺陷；刻板、重复行为和狭隘兴趣为核心特征。[1]近年来，自闭症的发病率呈现逐渐上升的趋势。美国的调查数据显示，自闭症的发病率已经上升到1/68。[2]这使我们不禁要问，究竟是什么原因导致儿童患上自闭症。过去的人们认为，罪魁祸首是“冰箱妈妈”。然而，Wang 等人最近以小鼠为被试的研究显示，Sh3rf2 单倍体不足（Sh3rf2 haploinsufficiency）会导致显著的社会沟通和交往缺陷；刻板、重复的行为以及多动和癫痫。同时，研究还发现，这些小鼠海马树突棘发育紊乱、谷氨酸能受体亚基组成异常和兴奋性突触传递异常。更为重要的是，这些缺陷都选择性地发生在小鼠的左侧大脑。[3]事实上，此前的一些研究显示，许多自闭症存在左半球大脑功能紊乱。[4-6]综上所述，基因缺陷是导致自闭症的高风险性因素。

由于自闭症儿童存在社会沟通和交往缺陷，因此，他们往往会采用一些不恰当的行为来表达需求或进行情绪宣泄。一直以来，怎样妥善应对自闭症儿童的问题行为，帮助其更好地学习和生活是特殊教育工作者和家长比较关心的问题。在行为主义者看来，每个行为背后都有其功能。例如，自闭症的问题行为有可能是为了逃避任务，或者是为了获得教师的关注，当然也有可能是其自我刺激的一种方法。值得一提的是，每个行为背后有其特定的功能，并不意味着一个行为背后仅有一种功能，也有可能一个行为背后有两种或者更多的功能。要明白自闭症儿童问题行为背后的功能，就需要对该行为进行功能评估。当下，基于功能评估结果的正向行为支持作为一种问题行为干预方法已经开始在自闭症儿童问题行为的干预中崭露头角。

基于此，本研究试图探索正向行为支持对自闭症儿童某一行为问题的干预效果。

一、研究方法

（一）研究对象。小宇（化名），男，现年9岁。3岁时被诊断为自闭症，并伴有轻度智力落后。确诊后曾有一段时间在某大城市的一家著名机构接受教育康复治疗，有一定的康复效果。后来，由于各方面原因，小宇回到出生地的城市接受教育康复。小宇身体发育正常，偏瘦，无肢体障碍，无重大身心疾病。小宇妈妈在孕期、生产期间均无异常，且家族无精神病史。小宇现在和爸爸妈妈生活在一起，主要照顾者是妈妈。

（二）确定目标行为。前不久，小宇的几位任课老师都发现，小宇课堂玩手行为突然增加。这种玩手行为的出现，使得小宇与老师、同学间的课堂互动更加缺乏。随后，小宇的班主任向小宇的母亲了解小宇在家的情况。小宇妈妈表示，小宇在学校以外的场景中玩手行为并没有明显增加。鉴于此，研究者将小宇的课堂玩手行为作为本研究的目标行为，并将其界定为：与手部受伤导致生理性疼痛无关，在上课期间发生的、与课堂任务无关的、持续时间超过30 秒的注视手，与手说话，晃动手，手指交叉，双手“游戏”。

（三）研究设计。为了探索正向行为支持对减少自闭症儿童课堂玩手行为的效果，本研究采用单一被试的ABA实验设计。自变量是正向行为支持策略，因变量是小宇课堂玩手行为的次数。在研究期间，小宇所有课程上课时间保持恒定，且在固定的教室上课。

（四）研究程序。

1.基线期。利用每天上课时间对小宇的玩手行为进行观察并记录。当小宇的玩手行为发生次数稳定后，进入干预期。

2.目标行为功能评估。正向行为支持认为，一个行为背后可能包含的功能有：逃避任务、获得某个人的注意、获得某种物品和个体的自我刺激四种。为了明确小宇课堂玩手行为的功能，我们使用了调查法和观察法两种方法。使用的调查工具是洪俪瑜教授修订的《行为动机评量表》，该量表为五点计分，分为“感官刺激”“逃避”“引人注意”和“要求明确的东西”四个维度，共16个题项。该表由小宇的班主任和任课教师填答。观察时使用的观察工具是ABC观察记录表。该表由研究者在课堂观察期间填写（见表1）。

表1 班主任和任课教师评定的《行为动机评量表》各维度总分

由表1可知，四位老师在“逃避”这一维度上的评分均高于各自问卷的其他维度，也就是说，四位老师都认为，小宇的课堂玩手行为更可能是为了逃避任务。此外，小宇的课堂玩手行为的功能也可能是为了获得感官刺激、吸引注意和要求明确的东西。通过表2可知，①中，小宇是为了吸引老师的注意；②③中小宇是想逃避任务；④中的小宇一方面是为了逃避平衡台训练，另一方面是为了获得自己喜欢的感统器材，因此，该行为具有双重功能；⑤中小宇是为了获得某样自己喜欢的物品；⑥中的小宇是为了获得自我刺激。

表2 小宇玩手行为ABC记录

3.干预期。针对小宇玩手行为的不同功能，干预期的积极行为支持采用两种干预策略。一是前事控制策略；二是结果处理策略。两种策略均由研究者和小宇的班主任、任课教师共同制定，并由任课教师在课堂中使用。

前事控制策略：（1）控制任务难度。通过功能评估发现，小宇出现玩手行为可能更多是为了逃避任务。因此，干预期间教师会根据小宇的情况给予合适难度的任务。（2）增加形式多样的任务。通过形式多样的任务，给小宇呈现丰富的刺激，调动小宇的参与热情与积极性。（3）避免小宇在教室中独处。教师不给小宇独处的机会，进而达到对小宇自我刺激的玩手行为的控制。（4）合理选择教学器材、教具并合理安排教具，器材的呈现顺序。以期减少小宇在遇到不喜欢的器材、教具时的逃避，从而控制玩手行为。

后果处理策略：（1）区别强化策略。小宇在课堂上完成老师要求的任务，就立即给予小宇强化物。同时，在强化的后期，适当变换强化频率。此外，采用消退法，对小宇希望获得关注而产生的课堂玩手行为采取忽视策略。（2）反应代价策略。如果小宇在课堂中发生玩手行为，作为对小宇的惩罚，剥夺小宇喜欢的东西，或者终止小宇正在进行的喜欢的活动。此时，教师需要清楚、明白地告诉小宇：老师这么做的原因。当小宇终止玩手行为时，立即返还小宇喜欢的东西，或者继续进行其喜欢的活动。

4.维持期。此阶段撤销干预期的两种干预策略，只观察和记录小宇在课堂中的玩手行为次数。

（五）因变量记录方式与数据处理。根据对小宇课堂玩手行为的界定，每节课由研究者对小宇的课堂玩手行为次数进行记录。一次玩手行为如果没有终止，不管持续多久，只记录一次。若小宇的玩手行为中途被打断，随后小宇又继续开始玩手，则记为两次。每节课结束后对当堂课的记录次数进行累加。此外，一天的课程结束后，对当天小宇的课堂玩手次数进行累加。

将小宇基线期、干预期和维持期的玩手次数输入spss21.0，分别进行描述性统计和方差分析。

二、研究结果

（一）干预成效的描述性统计。基线期，小宇的课堂玩手行为约为26次/天；加入干预后，小宇的玩手行为减少，约为16次/天；撤掉干预后，玩手行为上升，约为19次/天（具体见表3）。

表3 小宇课堂玩手行为统计表（次/天）

从图1 中我们可以看到，与基线期相比，加入干预后小宇的玩手行为总体呈下降趋势。然而，在加入干预后的第三天、第四天，玩手行为有重新爆发的趋势。之后，随着干预的继续进行，玩手行为逐渐减少。在干预加入第六天后，小宇的玩手行为逐渐稳定在15次/天左右。撤销干预后，小宇的玩手行为再次出现增加。然而，与基线期相比，维持期小宇的课堂玩手行为较少。

图1 玩手行为频率变化图

（二）干预成效的差异检验。在进行差异检验前，先对基线期数据进行自我相关检验。该检验旨在说明，基线期的玩手行为次数之间彼此独立，为随机分布。[7]结果显示，基线期数据Bartlett比值(Br)的绝对值约为0.055，|Br|<1，说明基线期数据非自我相关。因此，采用单因素方差分析检验三个阶段的差异性（结果见表4）。进一步差异检验表明，基线期每天的玩手行为次数显著高于干预期（p<0.001）和维持期（p<0.001）；干预期每天的玩手行为次数显著低于维持期（p=0.015<0.05）。

表4 干预成效差异检验表

三、讨论

本研究采用正向行为支持对自闭症儿童课堂玩手行为进行干预。结果发现，自闭症儿童的课堂玩手行为在接受正向行为支持后显著减少，并且在撤销干预后，小宇的课堂玩手行为仍然显著少于基线期。这说明正向行为支持有利于帮助自闭症儿童减少玩手行为，同时，该方法还具有一定的延迟效应。以往的研究同样发现，该方法在自闭症儿童问题行为干预中的作用。杨岩岩和葛新斌采用该方法对自闭症儿童的尖叫行为进行干预。结果显示，采取前事控制等策略可以显著降低自闭症儿童的尖叫行为，同时还能在一定程度上提高自闭症家庭的生活质量。[8]胡梦娟和马苗则研究了该方法对自闭症儿童攻击性行为的干预效果。研究结果表明，该方法可以有效降低自闭症儿童的攻击性行为，同时，该方法还具有一定的延时效应。[9]此外，贺荟中和洪晓敏进一步研究了正向行为支持对言语重复行为的干预效果。结果发现，采取以前奏事件、行为和行为结果为基础的综合干预策略可以有效地改善自闭症儿童的言语重复行为。[10]

值得一提的是，在干预过程中，小宇的课堂玩手行为次数并没有一直在降低，反而经历了玩手行为的爆发期。在这个短暂的时间里，小宇的课堂玩手行为增加。这可能与后果处理策略中的区别强化策略有关。区别强化策略一方面是为了强化个体的可接受行为，另一方面则是为了消退个体的某种问题行为。在消退过程中，个体的问题行为可能出现消退爆发的现象。消退爆发是指干预者在开始实施行为消退的时候，被消退行为出现暂短的增加或者出现非预期行为。消退爆发并非是坏事，行为原理表明，新的接近目标的行为就是在消退旧的已经习得的行为的基础上通过消退爆发实现的。[11]

本研究旨在探索正向行为支持对自闭症儿童课堂玩手行为的干预效果，研究范围仅仅局限在课堂环境，未来研究可以进一步拓展到其他情境，可以使用跨情境多基线的设计研究该方法对自闭症儿童玩手行为的干预效果。另外，本研究仅仅选取一名轻度自闭症被试，并未涉及中、重度自闭症儿童，因此，未来还需要增加中、重度自闭症儿童的研究。

四、结论与教育建议

（一）研究结论。正向行为支持可以有效减少自闭症儿童的课堂玩手行为，并且具有一定的延时效应。

（二）教育建议。结合以往研究，我们发现，正向行为支持可以减少自闭症儿童的问题行为。因此，如果一线的自闭症教师准备将正向行为支持应用到自己的教育干预中，需要注意以下三点：1.具备功能评估能力。我们的干预策略是基于问题行为的功能评估结果提出的，因此，采用正向行为支持进行问题行为干预就需要正确的功能评估。这就要求干预者具备功能评估的知识、掌握功能评估的方法，以便于分析特殊儿童问题行为背后的功能意义，并基于此提出干预策略。2.正确对待干预爆发。在特殊儿童问题行为干预的过程中，虽然不是所有的行为干预都会出现干预爆发现象，但是仍然有四分之一的概率出现这个情况。[11]因此，如果教师们在干预过程中遇到这种爆发现象，不需要惊慌，也不需要焦虑。只需要对干预过程本身和儿童保持信心，继续坚定不移的进行干预。3.组建干预团队。特殊儿童问题行为干预是一个系统的、需要团队互相配合的工作，所以，在进行特殊儿童问题行为干预时，需要家长、任课教师、班主任老师等互相配合，充分的交流沟通，及时发现并正确对待儿童的问题行为。力争在家庭和学校等场景中使用经过协商的干预策略，保持正确的干预态度，共同对特殊儿童的问题行为进行观察、记录、分析和干预。