学业情绪对在线协作问题解决的影响研究

刘君玲 刘斌 张文兰

关键词：学业情绪;在线学习;协作问题解决;影响机制

一、问题的提出

未来教育需要高度重视学习者协作、解决问题能力的培养是由《21世纪技能：为我们所生存的时代而学习》中明确提出的，而且协作问题解决能力也被2015年PISA测评作为一项重要内容对学习者进行测试。协作问题解决（Collaborative ProblemSolving）是在问题解决学习的基础上，通过不断延伸和扩展，逐渐形成的一种特殊问题解决形式，它对于有效应对未来工作、生活和解决复杂问题有着非常重要的作用。在内涵上，协作问题解决不仅包括问题解决的认知过程，也融合了协作交互的社会性过程。除此之外，情感因素也是其中一个重要内容。因此，协作问题解决的结构可分为认知、社会性交互、情感等三个维度，其中，认知维度指学习者解决问题的过程，涉及学习者的心理加工和知识建构，社会性交互维度指学习者协作交流的过程，情感维度指学习者的态度、价值观念、团队意识等。

在线学习环境为学习者的协作问题解决过程创建了良好的“问题”环境和协作空间，使学习者在丰富的学习资源、宽松的协作氛围、灵活的知识传递中便利地实现沟通理解、共享知识、技能和努力，从而促进学习者的概念理解和认知发展，而协作问题解决也是提升在线学习质量的一个重要途径。因此，在线协作问题解决成为近年来在线学习研究中的一个重要内容。从已有研究来看，在线协作问题解决的研究主要集中在活动设计、促进策略、能力测评和影响因素等方面：（1）在线协作问题解决活动设计研究方面，研究者通过设计和验证，提出了包括协作任务及问题解决的角色设计框架，包含意义信息、支持信息和知识线索的问题设计结构，基于情感感知和情感反馈分析的情感支持框架，基于协作问题解决学习本质特征和环境条件的学习活动模式，涵盖任务类型、协作活动、协作资源和协作层次的协作问题解决教学模型，基于远程学习现状分析的问题解决理论模型和功能模等;（2）在线协作问题解决的促进策略研究方面，研究者从不同视角切入，提出了基于问题解决过程且包含指导者、学习者和资源环境等角度的在线协作解决问题策略框架，针对CSCL协作问题解决的五个阶段并包含认知、社会性交互和情感三个视角的学习支持工具支持策略，局域网环境下协作问题解决学习策略的制约条件和具体的实施过程，基于在线学习现状的师生、课程、任务、环境、教师等角度的策略;（3）在线协作问题解决的测量与评估主要有基于计算机的测评方式、问卷和访谈等方式，如PISA2015和ATC21S分别采用人—机交互模式和人一人交互模式测量学习者的协作问题解决能力;（4）在线协作问题解决过程的影响因素可以分为认知因素和非认知因素两大类，认知因素方面，如学习者的先验知识水平、任务性质、认知风格等会影响协作问题解决中个体的认知发展和交互过程;在非认知因素方面，情感是一个重要的影响因素，情感会影响学习者协作问题解决的注意力、思维方式以及行为决策，如情感策略理论（Affective Strategies Theory）认为，情绪状态是解决问题的核心。

由上可知，情绪是在线协作问题解决的一个重要非认知影响因素，研究者一般认为学习过程中学生者所体验到的情绪为学业情绪（AcademicEmotions），它是指学生在课堂、考试和学习过程中常经历的与学业有关的情感反应，一般有失望、厌倦、气愤、焦虑、羞愧、放松、愉快、希望和自豪等9种类型。基于学业情绪的效价（Valence）和唤醒度（Arousal）两个维度，可以把9种学业情绪类型归纳为四个方面，分别为消极低唤醒情绪（失望、厌倦）、消极高唤醒情绪（气愤、焦虑、羞愧）、积极低唤醒情绪（放松）和积极高唤醒情绪（愉快、希望、自豪）。学业情绪具有情境性、多样性、动态性三个特征，情境性即学习者随学习情境的變化而产生不同的学业情绪状态;多样性指学习者在学习过程中体验的学业情绪是多种类型的;动态性即在学习过程中，学习者的学业情绪随时会产生、隐藏和终止。因环境、技术、资源和学习方式的差异，在线环境下学习者的学业情绪与传统环境有所不同，Zembylas、詹艺等人在Pekrun等人提出的学业情绪分类基础上，通过访谈和半开放性问卷调查，对在线学习者的学业情绪种类进行了调整和修改，其中詹艺将在线学习者的学业情绪种类划分为享受、自豪、焦虑、羞愧、失望、无聊等6种，并归纳为积极高唤醒情绪（享受、自豪），消极高唤醒情绪（焦虑、羞愧）和消极低唤醒情绪（失望、无聊）三个方面，该分类得到了实验数据的支持。

有关在线协作问题解决学习中学业情绪的作用，一直以来研究者普遍认为学业情绪状态对学习者的在线协作问题解决学习有影响作用，它与认知因素共同影响在线协作问题解决的效果，如Mandler认为，学习者因学习问题、困难而产生的情绪反应及生理体验，与问题解决联系密切;Mayer献为个体情感因素、动机等非认知因素，与知识、策略等认知因素共同影响问题解决的过程;PISA2012也重视隋感与动机对问题解决能力的影响。而且，有研究指出不同效价和唤醒度的学业情绪对在线协作问题解决的影响关系和作用机制不同。但从目前的研究来看，对学业情绪与在线协作问题解决的关系还缺乏实证探索和深入研究，虽然已有研究重视二者的关系，但主要还停留在对学业情绪二分类（效价）的浅层理论分析上，不同唤醒度的学业情绪类别对在线协作问题解决的影响关系和作用机制尚不明确。因此，本研究主要探讨不同效价和唤醒度的学业情绪对在线协作问题解决的影响机制，以便为提升在线学习者的协作问题解决水平提供参考。

二、研究方法

（一）被试

本研究以在校大学生为研究对象，采用整群抽样和随机抽样相结合的方法，从2018年9月10日至10月31日期间共选取参与在线协作学习的307名大学生参与问卷调查（现场调查和网络调查相结合）。问卷回收后，剔除作答时长小于180s、作答结果呈现明显趋势或一致等无效问卷，最终保留256份有效问卷，有效率为83.3%。统计分析发现，被试均至少完成过一门在线课程的学习，年龄在18-25岁之间。专业分布情况为：教育技术学30人、英语30人、学前教育24人、计算机科学与技术28人、软件工程29人、电子信息工程23人、数学与应用数学25人、经济学18人、法学22人、地理27人。

（二）研究工具

1.在线学业情绪量表

本研究主要以詹艺提出的三维度、六类别在线学业情绪为依据，在其编制的《在职教师在线学业情绪量表》基础上，结合大学生在线学习特点，通过修订部分题项，最终形成了《大学生在线学业情绪量表》。问卷包括积极高唤醒情绪（享受、自豪）、消极高唤醒情绪（焦虑、羞愧）、消极低唤醒情绪（失望、无聊）三个维度六种情绪类型，共有25个题项，其中积极高唤醒情绪8题，消极高唤醒情绪9题，消极低唤醒情绪8题。问卷采用李克特5点计分法测量大学生的在线学业情绪状态。经测量，该问卷整体及积极高唤醒情绪维度、消极高唤醒情绪维度、消极低唤醒情绪维度三个分维度量表的内部一致性信度系数（cronbachs a）分别为0.89、0.90、0.89、0.93，其信度较好。基于AM0s得出量表的验证性因素分析结果为x2=546.67，df=260，X2/dr=2.10，RMSEA=0.07，CFI=0.91，TLI=0.90，SRMR=0.05，说明该量表有良好的结构效度。

2.在线协作问题解决量表

根据单美贤等人的研究，将在线协作问题解决分为三个维度：认知、社会性交互和情感，在量表的具体修订中，结合余亮等人编制的《协作技能量表》，构建了《大学生在线协作问题解决量表》。该问卷共包含22个题项，采用李克特5点计分法测量大学生的在线协作问题解决学习质量。经测量，该问卷整体以及认知、社会性交互、态度三个分维度量表的内部一致性信度系数（cronbachs a）分别为0.95、0.91、0.90、0.89，量表信度较好。另外，基于AMOS得出量表的验证性因素分析结果为X2=404.97，df=206，X2/dr=1.96，RMSEA=0.07，CFI=0.92，TLI=0.91，SRMR=0.05，说明该量表有良好的结构效度。

（三）统计方法

本研究对统计数据进行处理和分析时，根据不同的目的采用不同的统计分析工具。为了探讨学业情绪对在线协作问题解决的影响机制，首先要考虑两者的相关性，然后在相关理论基础与设置的研究假设基础上构建结构方程模型并分析。因此，在对收集数据进行描述性统计分析以及相关分析时，主要使用SPSS工具对其进行统计与分析，而对量表进行验证性因素分析和对结构方程模型进行路径分析时，主要借助于AMOSI具来实现。

三、研究结果

（一）大学生在线学业情绪的基本情况

通过描述性统计分析，大学生在线学业情绪的平均数（Mean）、标准差（Std.Deviation）如表1所示。大学生体验到的在线学业情绪类别及程度，由高到低分别为积极高唤醒情绪、消极高唤醒情绪和消极低唤醒情绪。大学生在线学业情绪的平均值（Mean=2.95）略低于理论平均水平（M=3）。

大学生在线学业情绪的描述性统计

（二）大学生在线协作问题解决水平的基本情况

大学生在线协作问题解决的描述性统计分析如表2所示。其整体平均值为3.74，略高于理论均值（M=3），各维度的平均值由高到低，依次为态度、社会性交互、认知。

大学生在线协作问题解决的描述性统计

（三）學业情绪对大学生在线协作问题解决的影响关系及效应

1.学业情绪与在线协作问题解决的相关分析

大学生的学业情绪与在线协作问题解决的Pearson系数结果如表3所示，除了消极高唤醒情绪与在线协作问题解决的认知维度和社会性交互维度不显著相关之外，学业情绪其它维度与在线协作问题解决的三个维度均显著相关。这一结果说明大学生在线协作问题解决学习过程中学业情绪的影响作用较大。在此基础上，可以进一步探索学业情绪对在线协作问题解决的影响机制。

学业情绪与在线协作问题解决的相关分析

2.学业情绪影响大学生在线协作问题解决的结构方程模型分析

为理清不同效价和唤醒度的学业情绪对在线协作问题解决的影响程度及关系，研究采用结构方程模型分析的方法，深入探索学业情绪对在线协作问题解决的影响机制。调查数据属于连续变量，而且大学生学业情绪和在线协作问题解决的偏度值和峰度值分别为0.49、1.28和-0.14和0.29，基本符合正态分布。依据Weiss提出的情感事件理论观点，在“事件一情感一态度、行为”链条中情感可通过态度间接作用于行为，也可以直接影响行为，可见态度和行为之间具有相关关系，他们会共同作用人的认知发展，因此假设在线协作问题解决过程中态度与交互存在链式中介关系并建立结构方程模型。根据以上相关分析结果以及本文的研究假设，以积极高唤醒情绪、消极高唤醒情绪和消极低唤醒情绪为外因变量，在线协作问题解决的认知水平、社会性交互、态度为内因变量的假设模型，对其分别进行验证性因素分析和路径分析。从上述相关分析结果得知，消极高唤醒情绪与社会性交互维度、认知维度不显著相关，因此构建结构方程模型时不考虑这两条路径。

根据结构方程模型分析结果，其参数的显著性检验表明，消极高唤醒情绪到态度维度的路径系数不显著（C.R.=-0.87，P=0.38），因此去除结构方程模型中的消极高唤醒情绪因子;然后结合修正指数（Modification Index）和临界比率（Critical Ratio），对模型进行修正及评估，最终形成学业情绪影响在线协作问题解决的模型，如下图所示。

学业情绪对在线协作问题解决的影响模型图

上述模型的的拟合参数为：卡方值x2=4.90，df=3（p=0.18），x2/df=1.63，RMSEA=0.05，CFI=0.99，TLI=0.98，SRMR=0.03，符合模型适配标准。另外，为了估计各路径系数值，主要使用极大似然法），并通过表4展示其显著性水平和标准化回归系数。

显著性水平及其标准化回归系数

首先，根据参数的显著性检验标准（p<0.05，临界比的绝对值大于1.96），积极高唤醒情绪、消极低唤醒情绪到在线协作问题解决的社会性交互维度、态度维度和认知维度的六条标准化路径系数均小于0.05，表明各路径都达到显著水平。从表4的标准化回归系数（β值）可以看出，学业情绪对在线协作问题解决既有正向影响也有负向影响，其中，积极高唤醒情绪对在线协作问题解决各维度均为正向影响，而消极低唤醒情绪对在线协作问题解决各维度的影响均为负向作用。学业情绪对在线协作问题解决的社会性交互维度、学习者态度维度和认知维度，影响总效果值分别为0.50、0.33、0.50。

其次，从学业情绪（包括积极高唤醒情绪和消极低唤醒情绪）对在线协作问题解决的影响路径和路径系数来看，第一，“学业情绪→认知”有四条显著影响路径，包括一条直接影响路径和三条间接影响路径。首先，从积极高唤醒情绪来看，有三条显著影响路径，其中“积极高唤醒情绪→认知”路径为直接正向影响路径，路径系数β=0.24，而通过社会性交互维度或学习者态度维度产生的“积极高唤醒情绪→社会性交互→认知”路径和“积极高唤醒情绪→态度→社会性交互→认知”路径均为间接正向影响路径，说明积极高唤醒情绪及其通过社会性交互维度或学习者态度维度共同作用于在线协作问题解决认知，分别产生直接影响路径和间接影响路径，且路径系数均显著，可见社会性交互和学习者态度在积极高唤醒情绪与在线协作问题解决认知维度关系中起中介作用，其中介效应是否显著还需进一步验证;其次，从消极低唤醒情绪来看，有一条显著影响路径。“消极低唤醒情绪→认知”的路径为直接负向影响路径，但路径系数不显著（C.R.=-0.132，P=0.302），所以删除这条路径。而通过学习者态度维度，消极低唤醒情绪对在线协作问题解决的社会性交互维度和认知维度可以产生间接负向影响，路径为“消极低唤醒情绪→态度→社会性交互→认知”，各条路径系数均显著，说明消极低唤醒情绪通过学习者态度维度和社会性交互维度，对在线协作问题解决认知可以产生间接影响，因此学习者态度和社会性交互，在消极低唤醒情绪与在线协作问题解决认知维度关系中也起中介作用，其中介效应也需要进一步验证。第二，“学业情绪→社会性交互”有两条显著影响路径，其中一条为“积极高唤醒情绪→社会性交互”直接正向影响路径，其路径系数β=0.21，另外一条为“消极低唤醒情绪→态度→社会性交互”间接负向影响路径，间接效应为-0.11。第三，“学业情绪→态度”也有两条显著影响路径，“积极高唤醒情绪→态度”路径与“消极低唤醒情绪→态度”路径均为直接显著影响路径，但作用方向相反，路径系数分别为β=0.49、β=-0.20。

最后，从学业情绪各个维度到在线协作问题解决学习各个维度的标准化路径系数绝对值来看，积极高唤醒情绪对在线协作问题解决的影响较大。

3.中介效应检验与分析

基于以上分析发现，社会性交互和学习者态度在积极高唤醒情绪、消极低唤醒情绪与在线协作问题解决认知维度关系中都起中介作用，但其中介效应是否显著还需进一步验证与分析。根据MacKinnon观点，执行Bootstrapping时K值重复采样设置为2000，95%的BI（BC Confidence Level）置信值更合理，检验结果的置信区间如果不包括0，说明中介效应存在。因此，采用AMOS软件进行Bootstrap检验，有放回地抽取2000次，计算95%的置信区间，发现积极高唤醒情绪与在线协作问题解决认知之间95%CI=[0.166，0.360]，说明积极高唤醒情绪通过社会性交互和学习者态度对在线协作问题解决认知产生的中介效应是显著的，且总间接效应值为0.27，占总效应的52.8%，其中通过社会性交互维度的间接效应值为0.11，而通过学习者态度维度和社会性交互维度产生的间接效应为0.16。另外，消极低唤醒情绪与在线协作问题解决认知之间95%CI=[-0.106，-0.018]，说明消极低唤醒情绪通过社会性交互和学习者态度对在线协作问题解决认知产生的中介效应也是显著的，且总间接效应值为-0.06。因此整体来看，社会性交互和学习者态度在学业情绪与在线协作问题解决认知之间的总中介效应是显著的。

四、讨论与建议

（一）结果分析与讨论

1.在线学习者体验的学业情绪状态不够理想

由表1可见，在线学习者学业情绪的各维度分值都不高，三个维度中积极高唤醒情绪得分最高，消极低唤醒情绪得分最低。这一结论与龚少英等人、Artino&Jones的研究是一致的，他们也认为在线学习者的积极学业情绪体验比消极学业情绪体验多。因此，在线学习者在协作问题解决学习过程中，体验更多的是积极学业情绪。这与在线协作的积极作用是分不开的，根据社会互赖理论观点，相比于自主探究的方式，在线学习者通过协作方式来进行问题解决学习，更容易感知到社会临场感以及获得他人的关心、帮助和支持，在这样的情境下在线学习者可以体验更多的积极学业情绪。同时，受大学生性格特点、兴趣爱好、文化背景等差异的影响，以及网络环境方面技术平台、课程设计、资源质量等问题的限制，部分在线学习者仍然會产生焦虑、羞愧、失望、无聊等消极的学业情绪。更为重要的是，以往的在线学习设计对学业情绪重视不足，缺乏激发和维持在线学习者积极学业情绪、调节其消极学业情绪的策略，因此导致其在线学业情绪整体状态较低。

2.在线学习者协作问题解决的水平不高

在线学习者的协作问题解决方面，由前面表2可知，其整体平均水平中等偏上，其中社会性交互维度和态度维度的得分相近，但协作问题解决的认知水平较低（M=3.63），这与何亚莉等人的研究结果一致。另外，量表分维度统计结果表明，在线学习者协作问题解决过程中的态度，尤其是主动性和努力程度较高，而且在行为上能够积极参与、交流与协调，但其协作分析问题、协作制定策略、协作解决问题和协作评价反思等认知方面的表现不是很理想，这也反映了“在线无协作、协作无建构、建构低水平”的现象。根据相关研究成果及对在线学习者的访谈，产生该现象的原因，主要是因为在线协作问题解决的环境创设、学习活动设计、评价体系构建等方面还存在不足。同时，由于在线学习者大部分来自不同地区、学校、班级、专业，他们在学习经历、沟通习惯以及性格特点等方面都有很大差异，容易使他们在交互过程中产生误解、缺乏归属感和信任，进而影响其协作问题解决的交互频率和深度，因此情绪交流互动的欠缺也是造成“有协作无知识构建”的重要原因。心理学相关研究结果显示，情绪不仅调节学习者的认知过程及其行为，而且影响其信息的选择与流动、工作记忆的促进或阻止、决策制定和问题解决。因此在线学习设计中只侧重于协作问题解决认知交互的形式和内容，而忽视提升群体凝聚力和加强信任等情绪交互视角的关注，必然会制约在线协作问题解决认知水平的发展。

3.学业情绪对在线协作问题解决具有显著影响

整体来看，学业情绪与在线协作问题解决之间的相关关系显著，而且前者对后者的影响也显著，这与传统环境下学业情绪与协作问题解决能力的关系基本一致，如蔡滢赟指出传统课堂环境下团队情感与协作问题解决能力之间也有显著相关关系。因此，在线协作问题解决学习活动的设计中应重视学习者的学业情绪的影响作用。

从学业情绪的效价和唤醒度视角来看，可以看出不同維度对在线协作问题解决的影响程度有所差异：第一，积极高唤醒情绪对在线协作问题解决的影响中，其对学习者态度的影响程度最大，其次为认知，最后是社会性交互。并且，由结构方程模型分析结果可知，社会性交互维度和学习者态度维度，在积极高唤醒情绪与在线协作问题解决认知维度的关系中起中介作用。该结论与Weiss提出的情感事件理论观点一致，

“事件一情感一态度、行为”链条中情感反应由工作事件引起，它直接影响行为同时又通过态度间接影响行为。马志强、单美贤等人的研究同样发现，协作问题解决是通过团队协作来完成认知加工过程，并体现个体的问题解决能力，而且在线学习者的认同、责任和努力程度对协作问题解决有重要的作用。因此，可以总结出积极高唤醒情绪对在线协作问题解决的影响机制为：积极高唤醒情绪对在线协作问题解决三个维度均有直接正向影响，而且积极高唤醒情绪还可以通过社会性交互维度或学习者态度维度，间接正向影响在线协作问题解决的认知维度，或者通过学习者态度维度，间接正向影响在线协作问题解决的社会性交互维度和认知维度。

第二，消极低唤醒情绪只对在线协作问题解决的态度维度产生直接影响，其影响为负向关系，而且通过学习者态度可对社会性交互维度和认知维度产生间接影响。这一结论可基于心境一修复理论来理解，即消极情绪学习者会通过一定的努力等途径来平衡和修复自己的情绪。这一现象说明，消极低唤醒情绪对在线协作问题解决三个维度均有负向影响，但消极低唤醒情绪对在线协作问题解决的社会性交互维度和认知维度的影响，是通过在线协作问题解决的态度维度间接起作用的。

（二）启示与建议

本研究发现学业情绪是影响在线协作问题解决的重要非认知因素，并通过分析揭示出不同效价和唤醒度的学业情绪对在线协作问题解决的影响机制。这些结论对在线协作问题解决活动的设计有重要的启示意义。

1.环境方面，应为在线学习者协作问题解决活动提供情感支持，激发其积极高唤醒情绪

根据前文分析，在线学习中的享受、自豪等积极高唤醒情绪对在线学习者的协作问题解决会产生正向影响，而且相对于消极低唤醒情绪，积极高唤醒情绪的影响作用偏高。因此，激发在线学习者的积极高唤醒情绪，是促进在线协作问题解决过程的一个重要手段。

情感支持可以促使在线学习者产生积极高唤醒情绪，提升其学习动机、自我效能等，同时对在线学习者的孤独、倦怠等消极现象有缓解作用。情感支持是通过提高学生自我情绪调控能力、开展激发学生积极情感体验的人际交流活动和基于技术媒体的双向通信交互活动，从而为促进学生的自主学习提供情感支持。在实践中，第一，可以利用情感计算等技术，结合师生互动情况，开发对情感具有获取、评估及反馈等功能的情感计算机代理等，为促使学习者产生积极高唤醒情绪提供情感支持环境;第二，可以使用相关情感工具获取学习者的情感状态并为师生提供情感反馈。如采取自我报告、生理传感器、摄像头、鼠标和键盘等心理、生理或行为感知工具获取学生的情感并反馈;第三，教师支持响应对促进学习者产生积极学业情绪有重要影响作用，因此教师可以使用表情符号、情感词汇等为学习者提供情感支持，以促使在线学习者及时感知自己的情绪并维持积极高唤醒情绪状态，从而使其更好地投入到在线协作问题解决过程中。

2.活动设计方面，加强在线协作问题解决活动中“社会一情绪性”交互的设计，增强在线学习者的积极学业情绪并改善其认知水平

上述分析显示，社会性交互在积极高唤醒情绪与在线协作问题解决认知过程的影响关系中起中介作用，且中介效应显著。因此，提升在线协作问题解决过程中社会性交互活动的效果，可以促进在线学习者协作问题解决中的认知水平。

社会性交互促进学习者协作知识建构的基础，其对在线协作问题解决的认知过程具有重要的影响作用。根据Krejins等人、陈丽等人的研究可知，社会性交互不仅具有“社会—认知性”交互属性，而且还具有“社会一情绪性”交互属性，“社会一情绪性”交互对在线学习者的协作问题解决学习有着不可忽视的影响作用。

为了改善在线协作问题解决学习中的“社会一情绪性”交互缺失的现状，可以依据刘英杰等人提出的“远程学习情感与认知交互层次塔”模型，从本能层、行为层、会话层、反思层等四个层次切入设计“社会一情绪性”交互活动，从而提升在线学习者的积极情绪体验，如本能层不同感官元素的设计（如颜色、拟人化、动态静态等设计要素）、行为层操作技能与困难程度的设计、会话层多元参与和交互学习活动等方面的设计、反思层情感升华的设计等。另外，“社会一情绪性”交互是主体间的双边、多边情绪交互的活动，包括情绪表达和情绪反馈两个方面，他们实际上是一体两面只是主体不同，但不同的出发点和目的会使情绪表达与反馈的方式和策略有所差异。根据情绪表达规则的观点，个体在特定社会情境下需要表现社会期望的情绪。那么在线学习者协作问题解决过程中，可以通过遵循情绪表达、反馈的方式、策略，表现适当的情绪，从而达到增强在线学习者的积极情绪体验、最终提升其认知程度的目的。一般来说，“社会一情绪性”交互可以通过交互双方的面部表情、肢体动作、声音语调等方式来实现，在线学习环境对“社会一情绪性”交互的面部表情、肢体动作等方式有所限制，但在线协作问题解决活动中学习者与教师、共同体之间，可以开展基于学习任务、学习资源、学习策略等内容的交互，在内容交互中使用情绪词汇采用夸张、弱化、平静、掩饰等情绪语言表达策略进行“社会-情绪性”交互。

3.学习者方面，引导其合理使用情绪调节策略，以降低在线学习者的消极低唤醒情绪

本研究揭示了消极低唤醒情绪对在线协作问题解决的负向作用，且通过学习者态度对在线协作问题解决中的社会性交互和认知过程产生间接影响。因此，为了避免学习者出现失望、无聊等消极低唤醒情绪，可以引导在线学习者采用情绪调节策略以调节其消极低唤醒情绪。

在线协作问题解决过程中，我们可以依据“控制一价值理论”，引导在线学习者使用情绪导向、改变认知评价导向、问题导向和环境导向等不同的情绪调节方式，以改变其消极低唤醒情绪状态。在实践中，教师可以引导在线学习者从分析产生消极低唤醒情绪的原因开始，结合实际需求从改善情绪自身、改变认知评价、解决问题、提升协作问题解决能力等方面来调节自身的情绪，从而降低其消极低唤醒情绪。另外，还可以借鉴Gross等人的情绪调节策略观点，从情绪发生过程视角引导在线学习者使用认知重评与表达抑制策略来调节其消极低唤醒情绪。具体使用方法为，组织在线协作问题解决活动之前，教师可以为在线学习者提供不同情绪调节策略的指导语，来指引他们选择不同的情绪调节策略。如采用认知重评调节策略时，指导语为“在线学习者参与在线协作问题解决活动过程中，若遇到情绪事件应理性客观并采用中性的态度分析、思考情绪事件，从而改变在线学习者对隋绪事件的理解及认识，降低其消极低唤醒情绪的体验强度，进而影响消极低唤醒情绪的产生”;而采用表达抑制调节策略时，指导语為“在线学习者参与在线协作问题活动过程中，若经历情绪事件，请不要表现出内心情绪的变化，并要保持原有的情绪状态，从而合理掌控消极情绪表达行为”。

4.评价方面，构建在线协作问题解决学习中学业情绪评价体系

如从上文所述，学业情绪对在线协作问题解决学习有显著的影响作用，因此为了进一步增强在线学习者协作问题解决的学习效果，需要加强对学业情绪的设计。对在线协作问题解决学习中学业情绪因素的设计，不论是从环境方面、教师角度还是学习者自身角度切入，最终目的都是为了加强在线协作问题解决过程中对学习者学业情绪的重视，那么学业情绪评价体系也是要重点考虑的一个设计要素，因为它起着主要的导向作用，只有构建合理的学业情绪评价体系，才会促使学习者有针对性的激发或调节学业情绪，从而体现学业情绪在学习者学习过程中的作用。学习者对情绪的控制能力体现在学习者对自身情绪或他人情绪的识别、理解、表达与调节能力等方面，因此，在线协作问题解决学习中学业情绪评价体系的构建，即可以在现有知识与技能评价体系的基础上，增加学业情绪评价维度，如学习者的情绪调控能力;也可以基于访谈或问卷调查，围绕学习者对学业情绪的识别、理解、表达与调节等方面，构建新的学业情绪评价体系和评价标准。

由于本研究借助问卷星，仅针对有在线协作学习经历的大学生发放问卷，因此样本的整体代表性存在一定局限，后续研究将从不同地域、不同高校层次、不同专业等方面展开。本研究通过数据分析验证了学业情绪与在线协作问题解决之间的相关关系，并且采用结构方程模型分析方法，揭示出了不同效价和唤醒度学业情绪对在线协作问题解决的影响机制，弥补了以往相关研究的不足之处。基于以上研究可以看出，社会性交互包括“社会—认知性”交互和“社会-情绪性”交互两个方面，而本研究涉及的社会性交互侧重于“社会一认知性”交互。研究结果表明积极高唤醒情绪以及消极低唤醒情绪，对在线协作问题解决的社会性交互维度均产生直接显著影响，而且无论是在积极高唤醒情绪还是消极低唤醒情绪对在线协作问题解决认知维度的影响中，社会性交互的中介效应均显著，由此可见，社会性交互对在线协作问题解决学习具有关键性作用，但目前相关研究很少关注在线互动过程中学习者的情绪，而且“社会-情绪性”交互的基本特点、要素、影响因素等基本理论都非常不明确，所以在线“社会-情绪性”交互将是今后的一个重点研究方向。从学业情绪调节策略相关研究来看，内容更侧重于学习者个人的情绪调节，而对在线学习共同体交互过程中的情绪理解、影响与调节等方面缺乏关注。因此，未来研究可以在探讨“社会一情绪性”交互含义、特征、结构要素及作用等基础上，对在线学习共同体“社会一情绪性”交互策略方面进行深入研究。