应用型本科院校大学英语教师专业发展研究

马冬虹,李 光,赵 旭

(黑龙江工程学院 外国语学院,哈尔滨 150000)

应用型本科大学是新时代发展的产物,是经济社会发展和大众化教育推动下的新型教育模式。作为独立的新型教育类型,应用型本科大学在人才培养方案、目标和过程等方面有着自己的新标准。应用型本科教育的开展有利于推动和促进中国高等教育大众化。随着全球化的发展,社会需要具有国际视野的应用型人才、复合型人才、自主创新型人才。近年来,新建地方应用型本科院校,尤其是专升本院校,由于处于转型期,学校的定位、发展战略、培养目标、特色建设等方面都处于探索阶段,这些学校在办学中存在简单模仿、照搬老牌本科院校的教学理念而导致发展趋同、办学理念模糊不清、办学定位和办学特色不明等问题[1]。因此,为了更好地满足普通本科高校转型发展的要求,需要各地各高校具备改革创新精神。大学英语课程作为高等教育教学的重要组成部分,在培养学生的跨文化交际能力、批判能力等方面有着积极的促进作用。而大学英语教师作为课堂活动的组织者和学生英语学习能力的培养者,自身的专业素养和能力至关重要。目前,大学英语教师队伍在很大程度上存在知识结构性短缺、语言实践能力不高、教学思想和理念落后、科研意识落后等问题[2]。随着大学英语教学改革的不断推进,教师专业发展的受重视程度与日剧增。大学英语教师能否顺应时代的发展潮流,合理依照个人水平和实际能力,适应时代和环境的总体发展趋势,发挥出个人的作用,将会决定文化建设能否达到一个新的高度[3]。然而,教师的专业发展不是短期内能完成的,而是不断发展和完善的动态过程。大学英语教师的专业发展是不断学习专业知识技能,逐渐提高自身的素质,增强专业能力的过程[4]。

一、大学英语教师专业发展现状概述

关于教师的专业发展,很多学者都曾提出过自己的观点。比较有代表性的Wallace认为,外语教师的专业发展需要实践、反思、再实践、再反思[5]。教学实践表明,教师的专业发展是一个连续不断的过程,其专业知识、能力、素养从不成熟逐渐发展到成熟。与传统的只注重教学的教师相比,当前,高校英语教师专业发展被赋予了新的时代使命,重知识、重技能、重方法、重成果,在注重培养复合型人才的同时,更要关注自身的全面发展。本研究在访谈一线教师的过程中,总结了目前大学英语教师专业发展方面普遍存在的问题,概括起来有以下几个方面。

(一)教学模式较为单一

多数高校外语教学的开展都是在课堂进行和完成的。教学内容、教学方法、教学模式较为单一。一般先从背景知识的介绍,再到单词、句子的讲解及课文分析,这种“语言/知识+教学法”的传统教学模式使很多大学英语教师缺乏对现代教育理念的深层次理解。教师的讲述占据了课堂多数时间,仍处于主导地位,而忽略了学生作为学习体自身的主观能动性。学生主动参与课堂的积极性不高。

(二)缺乏专业化的教学反思

反思是一种主动的认知活动。教学反思是整个教学过程中的重要环节,很多教师在课前和课后缺少必要的教学反思,盲目地照搬照抄专家或同行的教学方法,而非根据本班学生的具体情况展开教学活动。千篇一律的教案、讲稿,使授课内容枯燥乏味,缺少个性化的元素。此外,部分教师课后教学反思的能力有待加强,没能做到从教学活动的实施者转为教学活动的研究者。

(三)部分教师的职业满意度较低

随着高校规模的扩大,教师的日常工作量随之增加。作为讲授基础课的大学英语教师,所教授的专业较多,课时也较多。除了白天上课,晚上备课或制作课件已经成为常态,繁重的教学任务挤压了培训和科研的时间。久而久之,教师的科研能力下降,许多前沿的理念不能应用于实践教学中,如此形成了恶性循环。加之长期以来一成不变的教学模式也严重束缚了其专业的发展,教师的教学热情受到影响,学生对教师的教学满意度低,这在一定程度上阻碍了教师个人的专业发展。

以上是访谈过程中大学英语教师专业发展存在的共性问题。因此,大学英语教师应优化知识结构、树立终身发展意识,以满足培养具有国际视野的复合型人才的需要[6]。以实践调查为依据,下面通过对不同职称和不同年龄段的高校英语教师进行访谈,发现目前普遍存在的共性问题,找出解决问题的方法并予以反馈,旨在提高应用型本科院校大学英语教师专业素养及专业技能,为教学的顺利展开提供参考依据,达到推动教学实践的目的。

二、研究内容

本研究采用半结构式访谈方法,对处于不同发展阶段的大学英语教师进行访谈,其中既有刚刚入职的青年教师,也有教龄28年的资深教师,深入了解他们在教学工作中职业压力、发展需求和制约其自身发展的瓶颈,从而提出解决问题的有效途径。访谈的具体内容见表1。

表1 访谈的具体内容Tab.1 The specific content of the interview

三、研究发现与讨论

选取5所大学的55名教师作为被试进行问卷调查。问卷的设计主要是以教师专业发展的相关理论作为基础,从教师的自身因素和外部环境因素两个方面展开调查。所调查的问题主要涉及教师对教学能力、科研能力、职业压力感、职业满足感、教师专业发展需求等方面的认识和理解。本调查共发放问卷55份,回收52份,回收率为95%,有效问卷50份,有效率为96%。由于本调查主要是将5所大学作为被试对象,范围相对有限,并不能完全充分地反映教师在专业发展过程中的所有问题。因此,在研究的过程中,结合对其中的25名教师做的半结构式访谈,经分析总结最终形成以下结论。

(一)教师的教学能力

从表2可知,这5项教学能力,根据受教师关注并需要的程度由高到低依次是设计教学创新求变能力、课堂应变能力、课后总结与反思的能力、根据目标设计教法的能力、语言组织能力。

教师们最需要提高的是设计教学创新求变的能力,结合教师的访谈反馈发现,不同阶段的教师的需求是不同的。初任教师最为迫切需要的能力是语言组织能力和根据目标设计教法的能力;成长期的教师经过几年的历练,语言组织能力已有极大的提高,他们最需要的是课堂应变能力;稳定期的教师已经成为经验丰富的教师,关注的重点也逐渐转向培养学生学习兴趣等方面;精进期教师的教学技巧和专业能力已达到较高水平,他们最为需要的是设计教学创新求变的能力;衰退期的教师更加关注的是课后总结与反思,其内容不再局限于教学等与教师自身相关的问题,而是从更加广阔的视角来思考。

表2 教师的教学能力Tab.2 Teachers’ teaching ability

(二)科研能力

教师的科研能力见表3。

表3 教师的科研能力Tab.3 Teachers’ scientific research ability

通过问卷调查发现,教师在科研方面遇到的最大困难是缺少时间,其次是撰写教育教学论文的能力不够,然后是开展教育教学研究的能力欠缺。以上三方面也是访谈中教师们谈及的主要困难。由于实践教学经验不足,适应期的教师在自我学习能力、开展教育教学研究能力两个方面需求比较高;成长期教师对此能力的需求略有降低;稳定期教师的需求点在“撰写教育教学论文能力”上;精进期的教师更关注“开展教育教学研究的能力”;衰退期的教师则关注“自我反思能力”。

(三)职业压力感

教师的职业压力感见表4。

表4 教师的职业压力感Tab.4 Teachers’ sense of occupational stress

通过问卷调查发现,在教师面临的职业压力方面,排名前三的压力依次是是评职压力、科研压力和来自家庭的压力。结合教师的反馈发现,这三种压力也是教师们普遍感到最大的三种压力。在职业压力感这项中,成长期和精进期的教师压力是最大的,因为他们承担的不仅仅是工作上的压力,还有来自家庭的压力,常常让他们觉得力不从心;其次是适应期和稳定期的教师,适应期的教师的压力大多来自于工作,他们正处于角色转换时期,对工作环境还在适应过程中;稳定期的教师已进入人生中相对平稳的阶段,也能较好地处理来自生活和工作的压力;衰退期的教师是五个阶段教师中压力最小的,他们中大部分人正面临离开教学岗位,工作和生活的压力相对较小。

(四)职业满足感

从表5可以得知,在研究者所调查的50名教师当中,没有人认为作为教师这个职业的专业地位、待遇非常高,同时,也没有人对其职业感到非常满意;有40%的教师认为其专业地位较高,与之相当的是有36%的教师比较满足教师这个职业带来的满足感,而认为教师待遇较高的百分比只有18%;认为教师地位、待遇、满足感都不高的分别为42%、48%、44%;而认为教师地位很低的有9人,占18%,34%的教师认为待遇很低;认为满足感很低的教师有10人,占20%,在这20%人当中有一半的教师认为,如果有好机会,他会考虑调换工作。在整个调查问卷结果中,只有15%的教师表示非常喜欢教师这一职业,并愿意一生都为教育事业做贡献。问卷中满意度最高的是衰退期教师,在工作业绩、受尊重程度、经济收入等方面都比较满意。其次是稳定期教师,他们大部分处于中年阶段,主要的困扰来自专业职称晋升的困难。精进期和适应期的教师的职业满意度较低:精进期的教师工作上陷入了自我认同危机,从而失去了“前进的动力”,同时,家庭负担较重;适应期的教师主要是工作压力较大,导致满意度较低。满意度最低的是成长期教师,主要原因是经济压力大。

表5 教师的职业满足感Tab.5 Teachers’ sense of occupational satisfaction

(五)教师专业发展需求

教师的专业发展需求见表6。

表6 教师的专业发展需求Tab.6 Teachers’ professional development needs

通过调查问卷发现,教师对专业发展需求的迫切程度由高到低依次为:增多培训的机会、获取更多的学习资源、学校提供更多的支持。结合教师的反馈发现,这三个专业发展需求也是教师的普遍需求。适应期和成长期教师专业发展需求最为强烈,他们处在专业发展初期,对专业发展充满热情,希望通过努力能在专业能力方面得到提高;稳定期教师已不需要“针对学生不同需要进行教学设计”和“学生纪律与课堂管理”等方面的培训,而是更加希望得到“教学研究”“指导学生研究性学习”等相关培训;精进期的大部分教师专业发展意识较为淡薄,培训机会也较少;衰退期的教师仍有发展需求,但几乎已得不到培训学习的机会。

四、推进应用型本科院校大学英语教师专业发展的途径

(一)树立内容依托式教学理念

内容依托式(content-based instruction,简称CBI)教学理念摒弃了传统教学中单一的语言训练方法,更加注重功能教学以及从单一学科向多学科转换。在以“跨文化语言交际能力”和“综合应用能力”培养为目标的大学英语课程中,CBI是一种体现“语言”与“内涵”关系的教学模式[7]。CBI 教学理念下的大学英语课程体系具有明显的多元化特征,以满足不同专业学生的需求。因此,很多学者认为它是一种基于需求分析的 ESP 课程。大学英语教学应针对学生的不同专业发展需求,使外语教学更加专业化,更加重视语言的工具性、人文性特征。

(二)重视后续拓展课程

大学英语教学,多以语言基础为中心,缺少学生与社会需求的紧密联系,导致英语教学效率普遍较低[8]。因此,后续拓展课程在专业人才培养中具有重要作用。它是大学英语教师完成大纲教学内容以外,对有能力、有需求的一类学生知识和技能的提升和补充。通过开设通识教育选修课,促使学生根据自身的兴趣意愿进行有目的性的选学,如此更能体现教学的实用性和人文性,有助于提升学生对大学英语教学的满意度。

(三)以社会互动理论为指导,注重与教学专家的互动

大学英语教师的专业发展程度是外语教育事业可持续发展的重要保障[9]。大学英语教师专业发展生态系统是一个反馈系统,每个生态因子、每个个体都不是独立存在的,需要相邻环节的反馈来调节自身并适应整个系统的发展[10]。社会互动理论认为,学习者一出生就进入了人际交往的世界,学习、工作等均存在于与其他人的交往与互动中。教师中的专业发展离不开学校和社会的双重作用。单位领导、同事以及师生关系可以视作是教师专业发展的外部因素,若三者和谐发展则会对教师专业发展起到积极导向作用,反之,将严重阻碍教师个人发展。此外,社会影响也至关重要。在社会影响中,尤其是教学专家的影响不容忽视。教学专家是教师成长过程中的指导者和帮助者。教师在吸取精华的同时要勇于创新,充分发挥自身能动性和创造性。

(四)创立校本教研制度

教师队伍的建设是一个长期、复杂的过程。校本教研能在第一时间非常及时便捷地向一线教师传播前沿性的教学理念,开拓其视野,使其将所学所得应用于教学实践,从而真正实现教师角色的转变,由单一的讲授者转变为课堂的组织者、科研成果的践行者。大学英语教师要全面了解自己的知识底蕴和知识结构,学校也要给予大学英语教师拓宽知识面的机会。全校教师以教研组、课题研究小组等形式探索教改之路,加强群体学习,充分发挥校内骨干教师的引领作用,成立专门的研究团队。加强不同学科教师之间的联系,积极开展跨学科的教研活动[11]。

(五)完善绩效评价体系

影响大学英语教师专业发展绩效评价的因素多且复杂,涉及的方面较广,除了教师的心理状态、教学技能、学科知识、课堂表现能力等意识领域的内容,还涉及教师自身的能力素质、教学具体过程、科研成果等诸多方面。因此,在实际教学中不能以偏概全,仅从某一个角度展开评价,这是不科学、不合理、不全面的,而要从评价对象、评价具体内容及评价最后达成的目标出发,力争在全面衡量各个影响因素的基础上,通过多标准、多角度、全方位地分析与衡量,确保评价结果的真实有效。

(六)开拓国际视野,培养全球意识

经济全球化的快速发展,多人才的需求更具备时代特征,专业技术能力和水平较为薄弱单一的毕业生已经很难满足未来社会的发展需求。因此,培养具备开阔国际视野的复合型人才是当今应用型本科院校人才培养方案中的重要目标。基于此,大学英语教学要敢于借鉴和创立适合自身发展的教学模式,同时更要注重培养教师的全面素质,力求建立高素质的国际化教师队伍,更好地了解学科发展最前沿的信息,积极促进国际院校之间的合作交流,取长补短。

五、结论

教师的发展是一个动态的自我更新的过程,是不断学习、反思、提升的过程,既受外部环境的影响,又受自身能力的制约。大学英语教师的专业发展是时代发展的客观需要,是推进外语教学改革,培养具有国际视野的优秀毕业生的有力保障。大学英语教师要充分发挥自身潜力,不断提升教研能力和科研能力;树立终生学习的目标,将教学实践与科研相结合,改变传统的教学方法,探寻改进的新方法和途径。通过培养教学反思能力、建立内容依托式教学理念、创立后续拓展课、完善绩效评价体系等,来促进教师的专业发展。应用型本科院校的大学英语教师要在不断反思、研究中成长,更好地培养具有国际视野的优秀人才。