学术英语写作体裁教学之学习者特征研究

王 薇

(复旦大学 外国语言文学学院,上海 200433)

以体裁(genre)为导向的学术英语写作教学研究发现,学习者的个人因素是形成和影响体裁学习过程的三大要素之一(其他两个要素是学习共同体和基于体裁的写作任务[1])。在应用语言学领域,学习者要素指学习动机、语言能力、学习风格和学习策略等,关系到学生“如何”“为何”和“怎么样”进行学习过程[2],这些要素与学习者所在的教学环境密切相关。专门用途英语(ESP)学派的体裁学习研究指出,学习者因素包括学生的体裁知识基础、英语语言能力、学科及教育背景、文化背景以及在学术共同体内的交际活动等,影响学术语篇体裁学习的过程和体裁知识的发展[1]。

一、学术语篇体裁学习过程中的学习者因素

近来的研究表明,学习者已有的学术英语学习经历、对学术英语写作惯例的评判意识以及对话语身份的认知这三大特征在学术语篇体裁的学习过程中起到重要作用[3]。学生已有的写作知识(包括体裁知识)和写作经历会影响现在的体裁学习过程。Reiff和Bawarshi[4]发现,学习者会把已有的体裁知识带入到现在的体裁学习中,主要通过两种方式:一种被称为“跨越界限”式——学习者重构他们以前的知识以适应新的体裁特征;另一种被称为“守卫界限”式——学习者保持原有的写作知识,即使面对的是新的体裁。研究表明,“跨越界限”式地利用已有的体裁知识能够更好地促进学生掌握新的学术语篇体裁。Cheng[5]和Kuteeva[6]的研究也指出,学生以前的学术英语写作经历和知识会影响他们学习新体裁的目标、学习方法(比如“描述法”“分析法”)和学习效果。

另一个重要的学习者因素是非英语母语的学生在学习学术英语写作的过程中会产生对于学术写作惯例的评判意识。以英语为媒介的学术话语共同体,其约定俗成的价值观和意识形态等可能会与非英语母语的学生所在的社会文化背景不相一致,从而引起他们的质疑和批判,进而影响到他们对于学术英语写作的学习和掌握。Phan[7]和Casanave[3]发现,非英语母语背景的学生产生评判意识后,会根据自己的价值观和意识形态对学术英语写作惯例做出一定的变通,同时不影响自己在英语为媒介的学术共同体内的交际活动。Clark[8]和Johns[9]因此提出,学术英语写作教学应该先让学生理解和掌握充分的体裁知识,在此基础上,学生可以对体裁知识的应用进行相应的变通,以适合自己具体的写作与交际需求。

国内有关ESP的学术英语写作研究,目前还不广泛[13]。已有的研究,主要关注ESP的体裁分析理论和教学方法[14-16],并未从学习者角度来研究学习过程、学习者特征及体裁学习的效果。针对目前的研究现状,以一所重点大学修读“论文写作”(硕士学位论文)课程的学生为研究对象,探究他们学习学术语篇体裁的过程,回答以下研究问题:1)在“论文写作”课程的学习过程中,学生有哪些突出的学习者特征?2)这些特征对他们学习论文写作产生什么影响?

二、研究设计

采用个案质化研究方法,以某重点大学英语专业研究生必修的“论文写作”课程为研究场所,追踪了8名学生在这门课内的学习过程,在此基础上描述和阐释学生在学习硕士学位论文这一学术语篇体裁的过程中突显出来的典型学习者特征。“论文写作”课程旨在为学生完成硕士学位论文(英语撰写,1.5万字左右)提供必要的指导和准备。修读这门课程的学生为英语专业一年级和二年级的研究生,研究方向包括文学研究和语言学研究,他们现阶段正在修读硕士学位规定的课程,还没有正式开始学位论文的写作。

(一)研究场所和研究对象

“论文写作”课程共17周,每周两课时。课程内容以“硕士学位论文”这个学术语篇体裁为中心,包括三方面内容:1)论文内容与结构;2)写作方法与策略;3)论文写作过程。课程的核心是对英语专业硕士论文的体裁分析和对分析得出的体裁特征的元认知以及明示教学,以强化学生对于硕士学位论文写作的体裁意识。课程的主要写作任务是一篇引言章节(Introduction;两稿或者三稿)。因为修课的学生现阶段还未正式开始学位论文的写作,这个写作任务主要起到“试写”的教学作用,旨在帮助学生获得初步的论文写作体验,为今后的正式论文写作做准备。学生须在第12教学周开始写作第一稿,并在第14周提交。在15～17周期间,任课教师通过课后辅导对学生的第一稿进行反馈与指导,在此基础上,学生进行修改,并在新学期开始前提交终稿。在整个学习过程中,学生可以就写作中遇到的任何问题与任课教师沟通,获得指导与帮助。

修读“论文写作”课程的学生在了解了本研究的目的、方法和要求之后,有8位自愿成为研究的参与者,他们分别被称为学生1、学生2、学生3、学生4、学生5、学生6、学生7和学生8,基本情况为:学生1、2、3、4、5的研究方向为文学研究,学生6、7、8的研究方向为语言学研究;学生6是二年级研究生,其他学生都是一年级研究生,年龄在24～25岁之间,均为女生[注]8名研究对象的专业方向、年级、性别等的构成情况均是自愿参与的结果。该学期共有20名学生修读“论文写作”课程,其中:12名为研一学生,8名为研二学生;11名学生为文学研究方向,9名学生为语言学研究方向;18名为女生,2名为男生。。8名学生都是学术研究的新手,尚未积累学术英语写作的经验和资源,在修读“论文写作”课程之前均未系统学习过如何用英语撰写规范的硕士学位论文。

(二)数据收集与分析

数据来源包括半结构式访谈、学生的学习日记以及他们所完成的课程写作任务的文本。半结构式访谈共进行两轮,分别安排在学生提交引言章节的第一稿之后和终稿之后。访谈的主题包括学生在“论文写作”课上的学习过程和个人经历等,同时鼓励学生谈论个人认为重要或者相关的任何细节。访谈过程还结合了文本讨论[17],选取学生文本中可能与学习者特征有关的部分,请学生回忆具体的写作过程,解释相关写法背后的原因。经学生允许,访谈进行了全程录音。所有的录音文件均逐词转写为文字记录,并分节编号。学生的学习日记从第2教学周开始记录,直至完成课程学习。学生可以根据日记指南记录学习过程中重要的经历、想法、事件等,也可以记录个人觉得相关的任何细节。此外,学生完成的两稿引言章节(包括任课教师的评语和批注等)也是本研究收集的重要数据,作为访谈和学习日记的补充和印证。数据收集的具体信息见表1。

表1 数据收集信息汇总Tab.1 Informationof the collected data

数据分析主要采用了连续比较法[18-19]和文本分析法[20]。连续比较法主要用于对访谈的文字记录和学生的学习日记进行扎根分析,通过对质化数据的编码和归纳,生成与学习者特征相关的主题,主要步骤如图1所示。

图1 连续比较法分析过程Fig.1 A cyclic procedure of data coding by constant comparison

以生成主题“对课程写作任务中话语身份的模糊认知”为例,初步范畴和主题的产生及验证过程分别如下页表2和表3所示。

学生的文本,主要从宏观结构(语步和内容)和微观层面(语言和修辞)进行分析,以了解他们学习论文写作的效果,并对连续比较法的分析结果进行补充和印证。分析过程还采用了三角互证法和同行询问法,以检查分析所得结果与不同类别数据之间的关联性,确证研究结果;同时将定性分析过程中可能出现的研究者偏见等因素控制在最小限度内。

表2 数据编码和归纳示例Tab.2 An example of open coding and axial coding

表3 主题验证示例Tab.3 An example of selective coding

三、研究发现

学生在“论文写作”课程的学习过程中,呈现出三大典型的学习者特征:对以往二语写作经验的依赖、对论文写作规范的评判意识和对课程写作任务中话语身份的模糊认知。

(一)对以往二语写作经验的依赖

在学习过程中,大部分学生都倾向于将论文写作课上正在学习的内容与他们以前的二语写作经验相联系并进行比较,在当前的学习过程中加以利用。比如,学生4和学生6称她们在学习论文写作时保留了自己以前形成的“客观”的写作风格;学生6的解释为:“我喜欢给我自己的陈述留有余地,避免过于肯定的语气。这是我在本科学习时形成的写作习惯,我觉得这个习惯对于写学位论文同样是有必要的。”

此外,学生通过联系自己以前的二语写作经历来确定当前论文写作学习过程中的重点内容。例如,学生7说自己在写本科学位论文时遇到很多困难,比如如何写文献回顾和论证自己的观点等,这些曾经遇到的论文写作困难成为她在学写硕士学位论文过程中的特别关注点。学生3提到,她以前写“引言”时并不认为这是很重要的部分,认为“引言”章节没有什么实质性的内容。在“论文写作”课学习时,她特别注意了“引言”的作用,从而改变了对这一章节的看法。学生1提到,她本科学习期间写毕业论文的经历让她意识到“占据研究地位”(occupying a niche)非常重要,论文需要突出自己研究的价值,因此,现在学习硕士论文写作时,她把学习的重点放在了这个语步上。

(二)对论文写作规范的评判意识

尽管学生们通过任课教师的课堂讲授和写作辅导了解了论文写作的形式和内容,但是他们中的大部分并不认为论文写作惯例具有规约性。他们根据自己对学术写作的认识、个人的二语写作偏好以及具体的写作情境等,在写作实践中对论文写作惯例进行一定的修改和变通,以适应个人的写作偏好。

比如,有关文内引用的规范,学生1的看法是她喜欢将被引作者的姓名放在句子里面,而不是放在括号里面,并且喜欢使用直接引用。尽管任课教师建议她更多地使用概述,学生1仍然保留了自己使用引文的方法;她认为标出作者姓名并进行直接引用能够“构成与被引学者的对话感”,“是这些学者引领了我的研究”;同时,她认为直接引用也能够起到强调引文的作用。学生1的第一稿共有30处引用,均在句中标出了作者姓名,其中21处是直接引用;第二稿共有13处引用,12处直接标出作者姓名,9处使用了直接引用。学生1的文内引用方式体现出她对于引文惯例的评判意识。

学生2、学生3和学生4对论文的结构和内容进行了一定的改变,以适应她们个人对于英语写作的偏好,同样体现出评判意识。学生2指出,她对于语步结构的应用保留了她“自己的方法”:“我认为三语步结构(指引言章节)提供了一个广义上的框架,在实践中它们可以灵活地运用。我在写引言章节时,包括了这三个语步,但是按照我自己的方式来组织它们。”在学生2的文本中,必需的语步M3-a(陈述本研究的目的、性质或者研究问题)[21]出现在文本的第一个段落,如下:

Edward Said(1935-2003) was a prolific writer and energetic academic,probably best known for his seminal worksOrientalism(1978) andCultureandImperialism(1993)… It is hardly disputable that both his scholarship and his life are complex,andinthisthesis,Iwillexamineoneofsuchambiguities[complexities]—thelatestyleofSaid’swriting,byacomparativeanalysisofhistwomemoirs.

这个语步通常安排在廓清以前研究存在的空白之后[21]。学生2的写法,体现了她个人对语步结构的变通。

与此类似,学生4提到:“我觉得论文的结构和内容不是严格的公式。我自己写的时候,会考虑自己的(写作)习惯”。比如,在进行基于语篇的访谈时,学生4指出她写的“引言”章节的最后一部分,根据自己的写作体验增加了对研究对象(从济慈的《夜莺颂》看他的诗学观“消极感受力”)的详细的文本分析。通常,这样的分析出现在其他章节,而非引言章节。学生4的写法,可能会造成“引言”章节内容的不当。

(三)对课程写作任务中话语身份的模糊认知

第三个突出的学习者特征是学生在进行课程写作任务的过程中对话语身份的模糊认知。大部分研究对象都自我定位为论文写作课的学生,或是对话语身份没有明确的认知。

比如,学生2提到:“我对于萨义德的‘晚期风格’(学生2的题目)并没有很多的研究。我写这个题目只是为了完成作业……这和写真正的硕士论文完全不同。我只是把自己看成一名学生,在这门课上学习而已。”学生7同样提到:“我并没有很深入地去研究什么。我在写这篇‘引言’章节的作业时,想的就是我是一名学生,我需要完成课程作业。”学生4也有类似的看法:“在写‘引言’章节时,我并不感到我在写我的研究,完全没有。我仍然感到自己就是一名学生,在写课程作业”。学生6说:“我感觉自己更像是学生,写这些作业时,我在努力学习如何去写论文。既然我还在学习,那么我就是一名学生。”

另外,学生1和学生3对她们在课程写作任务中的话语身份似乎没有明确的认识。学生3在访谈中称:“我并没有思考过这个问题(关于写作中的话语身份)。可能是我对此并没有很多认识,我只是在写我的作业,我不清楚我到底是作为一名研究生在写‘引言’章节,还是作为这门课的学生在写。”

四、讨论

论文写作学习者利用自己以前的二语写作经历来干预和影响现在的论文写作学习过程,与Cheng[5],Reiff和Bawarshi[4]的研究发现类似。学生利用已有的写作知识作为媒介来学习新的学术语篇体裁,显示出“守卫界限”的方法[4]:他们倾向于保持先前的二语写作知识,而不是重构已有的知识来适应新的体裁,因为他们认为先前的知识对于学习硕士学位论文这个新的体裁仍然是必要的。这种“守卫界限”式的方法可能会对学生掌握新的学术语篇体裁产生一定的限制作用,尤其当新的写作实践与他们以前的写作经历有明显差异的时候[22]。从本研究发现的第二个学习者特征中可以反映出来。

本研究的第二个发现,即学生对于学术语篇体裁知识的评判意识,与以前的研究结果存在差别。以前的研究认为,体裁学习者的评判意识,其产生的原因是英语学术语篇体裁所包含的文化和意识形态因素与非英语母语学习者自身的文化和意识形态背景之间的差异。本研究中的学习者对于英语论文写作惯例的评判意识,则主要产生于他们对于写作“实效”的考虑,即如何按照自己个人的方式来完成课程所要求的写作任务。因此,这样的评判意识是实用性层面的,而不是意识形态层面的。同时,值得注意的是,这种实用性的评判意识使得学生在应用论文写作规范时做出相应的改变。这种改变,与前面分析的第一个学习者特征相关,往往基于个人以前的二语写作习惯与喜好,不一定都是合理有效的[8]。比如,学生1过于依赖直接引用,不必要地突出了以前的研究,却削弱了她自己的研究的相关性和重要性[23];学生4根据自己的写作体验在引言章节的结尾安排其他章节的内容,并不利于内容上的整体性。Tardy[22]认为二语写作学习者可能会从以前的写作经历中获益,但是也有可能被已有的写作经历所妨碍,因为已有的写作经验与新的学习要求可能会有冲突。

本研究发现的第三个学习者特征,即学生对课程写作任务中话语身份的模糊认知,可以通过“语篇自我”和“真实自我”这两个概念来解释[12]。学生在写作任务中似乎混淆了这两个话语身份的概念。在使用具体体裁进行学术写作时,作者需要根据体裁所处的社会修辞情境,比如体裁的交际目的和所在的话语共同体等,构建起相应的“语篇自我”。以前的研究表明,在学习学术语篇体裁的过程中,学习者的“语篇自我”和“真实自我”会出现不相一致的情况,因此会面对“语篇自我”和“真实自我”之间的张力[1]。本研究发现了一种新的情况,即学习者认识不到“语篇自我”和“真实自我”的差别,从而混淆了这两个话语身份的概念。学习者的“真实自我”是在论文写作课上学习的学生,他们似乎把这个“真实自我”直接带入到学术英语写作的教学任务中,并认可为他们的“语篇自我”。这种话语身份的混淆可能与学生对于以教学目的为导向的学术英语写作任务的认识有关[24]。在本研究中,大部分学生在执行这个学术英语写作任务时都认为这仅仅是课程作业,而不是模仿硕士论文的“引言”章节进行一次体裁试写。因此,他们写“作业”的“语篇自我”是论文写作课的学生,与他们的“真实自我”相同。话语身份的混淆可能会制约学生进一步理解硕士论文这一学术语篇体裁的社会修辞特征,比如“引言”章节的交际目的和构建文本的人际互动意义等,从而一定程度上制约他们的体裁知识的发展。以前的研究表明,采用适当的话语身份能够有助于提高学习者对学术语篇体裁的社会修辞意识[1],而本研究的发现对此问题的另一面进行了补充,即学习者对于话语身份的误解可能会限制他们的体裁修辞知识。

五、结束语

本研究对于以体裁为导向的学术英语写作课程有一定的教学启示。第一,教师可以指导学生利用他们以前的二语写作经验。Tardy[22]指出,体裁学习者的个人写作经历、对体裁的接触和实践以及以前的写作知识,对于学习新的体裁非常重要。学生可以在教师的帮助下找出他们以前的二语写作经验和现在学习的新体裁之间的联系,从而重构他们以前的写作知识,形成新的体裁知识[4]。同时,学生还需要认识到他们以前的二语写作知识可能存在一定的局限性,避免受到已有经验的制约。

学生对于学术语篇体裁所要求的写作惯例的评判意识在一定程度上有助于他们对体裁知识的灵活应用和处理。同时需要注意的是,学生尚处于学习阶段,往往不具备充分的体裁知识;他们根据自己的评判意识形成学术英语写作的变通方式,可能并不能有效达到体裁所要求的学术交际目的。在教学过程中,教师有必要对学生出现的评判意识进行一定的引导,帮助他们恰当地使用体裁实现具体的学术交际目的。

学术英语写作课程还需要增强学生的话语身份意识。Flowerdew[25]指出,身份的意义应该在专门用途英语的教学中予以强调。教师可以对学术英语写作的话语身份进行明示教学,让学生理解“真实自我”和“语篇自我”等概念,以及两者之间的相互作用。在此基础上,教师可以指导学生在课程的写作实践中有意识地构建合适的话语身份,帮助他们更好地理解学术语篇体裁所依赖的社会修辞语境和所包含的交际目的。