核心素养视域下的“1+X”立体阅读“X”的建构策略

余志明

初中语文统编教材的最大亮点是构建了一个全新的阅读教学体系，即“教读—课内自读—课外阅读”。这种立体式的阅读教学体系强化了“课文阅读”这一核心，也就是立足“1”篇，拓展“X”篇。强化课外阅读对当下的语文阅读教学具有一定的冲击，这就要求语文教师具备课程建构意识，掌握“X”的建构策略。

一、拓展篇目“量”与“质”的“度”有待完善

与原有各种版本初中语文教材相比，初中语文统编教材每册书由原来的30多篇课文减少到了20多篇。语文教材总主编温儒敏先生说，减少语文教材文章的数量，是为了加强课外阅读教学，同时还提出了“1+X”的阅读方式，建议教师引导学生进行拓展性阅读和延伸性阅读，沟通课内外阅读教学的联系，扩大学生的阅读量。显然，“X”的选择成为了教师首先要思考的问题，下表是关于“X”选择的思考。

上表列出了七年级语文上、下两册教材中编者推荐的课外阅读篇目，如果不包括文后推荐的3个整本书阅读，推荐的篇目共有22篇，涉及“1”的有11篇，从数量上看显然是不够的，因为不能体现“读书为要”的编写意图。编者的意图是想给教师提供更广阔的拓展阅读选择空间，培养教师的课程意识，这是初中语文统编教材的“亮点”，也是教材留给教师思考的空间。

（一）“量”的多少如何裁定

“1+X”的“X”应该等于或大于“1”，那么，到底是学习一篇课文推荐一篇文章，还是学习一篇课文推荐多篇文章呢？这个“量”如何把握？实际上，教材并没有给出确切的标准。《义务教育语文课程标准（2011年版）》虽然规定了学生课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著，背诵优秀诗文80余篇。但这260万字的课外阅读总量具体怎么分解到初中三个年级来实施呢？这是一个有待研究的课题，前提是既要让学生多读书，读好书，又不能增加学生的课业负担，还要激发学生的阅读兴趣。

（二）“质”的优劣如何把控

拓展阅读哪些课外读物？有没有具体的原则和策略？拓展阅读文本如何做到文质兼美？关于这些问题，初中语文统编教材没有给出具体的答案，这就造成教师在拓展课外阅读时出现一定的主观性、随意性。仔细分析编者推荐的拓展阅读篇目，我们可以从中归纳出课外拓展阅读的以下策略方法：①话题的同一性，如学习了课文《猫》，拓展阅读推荐的都是关于“猫”的文章;②作者的同一性，即学习了某一个作者的文章，拓展阅读推荐的就是该作者的其余文章，如学习了茨威格的《伟大的悲剧》，编者后面推荐的课外拓展阅读篇目便是该作者的《滑铁卢的一分钟》《黄金国的发现》《越过大洋的第一次通话》;③出处的同一性，如学习了海伦·凯勒的《再塑生命的人》，推荐的课外拓展阅读篇目就是她的《假如给我三天光明》（课文节选自该篇目）。课外拓展阅读的“同一性”虽然能够带领学生走近作者，深入体会某一个作者的写作艺术风格，但缺陷是推荐篇目的广度和深度不够，具有一定的狭隘性，缺乏立体性。

（三）“序”的层次如何明晰

审视初中语文统编教材发现，编写组在构建阅读教学体系时遵循了以下原则：阅读是语文教学的核心;倡导课内外一体联动的立体式阅读;强化阅读方法和阅读策略的引导。而“立体式阅读学习体系的架构”对教师的主观能动性要求非常高，“X”的选文在保证“量”和“质”的基础上，如何体现它的序列性和立体性，是教师不能回避的问题。如果课外阅读“泛化”，将导致阅读的平庸;如果课外阅读“窄化”，将导致阅读的“狭隘”;如果课外阅读“净化”，将导致阅读的“空洞”。因此，初中语文统编教材搭建的“三位一体”阅读教学结构，将促使教师对阅读教学进行深入的思考。

二、核心素养视域下“X”的建构原则

语文学科核心素养是语文课程标准的宗旨性概念，统领整个新课标。基于语文学科核心素养这个宗旨，“X”的建构必须在“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”的视域下进行，这4个方面虽然相互融合，但是“语言建构与运用”又是语文学科独有的核心要素之一，是培育其他3个核心素养的基础。鉴于此，笔者不揣浅陋，对“X”的建构原则略作思忖。

（一）文化性

华东师范大学教授倪文锦认为，语文教材内容应该“从国家、民族的乃至人类文化内容中，精选出作为教育内容的核心知识，再围绕核心知识搜集、组织大量的素材，然后才进行教科书的编制工作”。他在选文策略上强调“文化价值优先”，这个观点观照了语文学科核心素养的落实，因此，语文课外阅读文本的选择必须遵循“文化性”原则。例如，七年级语文上册第一单元第一课《春》（作者：朱自清）就是一篇文化性很强的散文，教学时教师可以从文章的主旨、结构、内容、语言等角度挖掘文本的教学价值，因课时有限，其文化价值的落实和实现可能受到限制，但课外阅读拓展文本的选择可以很好地弥补这一缺憾。遵循文化性原则，教师可以引导学生从下面几个角度进行拓展阅读：一是内容的关联性，拓展阅读朱自清的《美丽的夏天》;二是语言风格，拓展阅读朱自清的《绿》;三是结构的多样性，拓展阅读朱自清的《冬天》。推荐这些篇目给学生阅读，既能加深學生对朱自清散文文化性特点的理解，又观照了语言建构和审美鉴赏能力语文核心素养的培养。

（二）情趣性

当下的语文课堂教学很少关注人的精神成长及人文情怀，更多的是关注考纲、考点和解题思路，这样的语文教学导致学生“只见树木，不见森林”，只有语言碎片化的理解，没有语言能力与人文修养的提升，更谈不上尊重学生的阅读“情趣”。语文核心素养的提出，给教师的教学提了个醒：审美情趣的培养也是语文教育的应有之义。因此，在选择课外阅读文本方面，教师应注重文本的“情趣性”。例如，八年级语文上册课文《美丽的颜色》是一篇人物传记，记叙了居里夫妇在棚屋中提取镭的过程。学完课文后，教师可以不拘泥于编者推荐的篇目《居里夫人传》，遵循选文“情趣性”的原则，给学生推荐一些名人轶事篇目，如欧文·斯通的《梵高传》，介绍的是一个画家的传奇人生，具有一定的励志性，以及刘小川的《品中国文人》，介绍的是中国历代文化名人的曲折经历，具有一定的文化性和情趣性。

（三）建构性

落实语文核心素养的培养，需要改变教学方式和学习方式。教师必须从传统的语文阅读模式转向建构性阅读教学模式，引导学生由被动性学习转向主动性学习。基于此，教师在选择语文课外阅读内容时必须遵循建构性原则，对阅读资源进行整合建构，形成一定的序列性，使学生做到由此及彼、组合积累，通过阅读实现类化、迁移、拓展、提高，从而提高语文核心素养。

例如，七年级语文下册第三单元教学重点是掌握描写人物的方法，围绕这个教学重点，根据阅读的建构性原则，教师可以给学生推荐阅读不同写作技巧的写人文章，让学生在比较阅读中提高写作技巧。比如推荐冰心的《小桔灯》、莫言的《母亲》、胡适的《我的母亲》。这三篇文章各有特色：《小桔灯》描写的是一个平凡、贫苦的农家少女，选材上以小见大、平中见奇，结构上明暗相济，人物描写以白描勾勒为主;莫言的《母亲》善用特写，将人物置于具体的情境中，通过联想的方式丰富文章内容;胡适的《我的母亲》采用多事写人、因果连环的结构，具有整体感，同时运用正面描写和侧面描写相结合的方法，使文章具有立体感。辅之以3种不同写作类型的课外阅读篇目，使学生加深了对“多事写人”和“一事写人”写作技法的理解，有助于学生丰富写作技巧，建构写作体系。

三、核心素养视域下“X”的建构策略

（一）定点发散

“1+X”如何理解？笔者以为，根据“1”这个点甄选一组具有关联性的阅读文本，而“1”与“X”的关系，就是在课内阅读文本与课外阅读文本的相互补充中进行阅读评鉴，在课内外阅读比照中建构相对完整的知识体系。因此，“1”这个点的确立就决定了“X”的选文方向。当然，“1”不只是狭隘意义上的一篇课文，它可以是一个语文知识训练点、一个探究话题、一个读写结合点、一项特定的综合性学习活动。不同的“学习点”根据“X”建构的3个原则可以有不同的选文组合方式。

例如，八年级语文下册第一篇课文《社戏》可以从不同角度选择课外阅读文本：如果将文本的“学习点”确定为民俗类文本，教师可以给学生推荐相关的民俗类阅读文本，如林莽的《乡间的庙会》，让学生同构“意境”;如果将文本的“学习点”确定为“美好消逝类的文本”，可以推荐学生阅读王开岭的《每个故乡都在消逝》，让学生学习“美好消逝类”文章中“充分展示美好，轻轻毁灭即可”的文章结构;如果将文本的“学习点”确定为对童年生活的追忆，可以推荐学生阅读冰心的《我的童年》，让学生学习“童年题材”文章的选材策略和立意方法。

（二）立体阅读网

“X”的提出和落实，让阅读教学走向了“立体化”，由课内阅读一篇文章延伸为课外阅读的“线、面、网”，在一个个“阅读场域”中，学生从读懂一篇到读通一类。另外，为了让学生在深入阅读理解的基础上充分建构知识体系，“X”的建构必须让学生的思维聚焦于某一个点，并围绕这个点进行多元立体的整合建构，引导学生围绕这个点建立全面的认识和理解。

针对初中语文统编教材中文言诗文没有相关推荐阅读的缺憾，教师可以在这一方面做点补充。例如，学习了八年级语文下册苏轼的词《卜算子·黄州定慧院寓居作》之后，教师可以围绕“中国古代文人的月亮情结”这个学习点，推荐学生阅读唐诗宋词元曲中与“月”有关的诗词曲，如李白的《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》、柳永的《雨霖铃》、马致远的《秋思》等，使学生加深对“月亮”这一意象所寄予的特殊情感的理解。

（三）读写联动

“语言建构与运用”是语文核心素养的核心要素，教师在语文阅读教学中必须重视学生的语言建构与运用，而要提升学生的语言能力，仅靠学习教材中的一篇或几篇文章是不够的。因此，在“X”的建构上要加强读写联动，围绕语言建构，做到课内外阅读教学相互交叉、渗透与整合，循序渐进，构建有层次的读写阅读体系。例如，学习了朱自清的《春》之后，教师可以将“1”这个学习点确定为“如何观察”，“如何观察”这个学习点又可以分解為几个小的学习点，如多感官观察、多视角观察、多时段观察、且观且思等，围绕这些小的学习点，给学生推荐一系列课外阅读文本，如鲁迅的《从百草园到三味书屋》、朱自清的《荷塘月色》、郑振铎的《山雨》、郁达夫的《烟影》等，让学生建构关于“观察”技法的写作体系。

总之，教学指向不同，选文侧重点也应不同，而这个点的确定是“X”得以落实的前提。当然，如何进行课外拓展阅读的建构、监控和指导，还有待我们主动发挥“课程建设者”的作用，进行创造性的实践与探索。

[本文为江苏省中小学教学研究课题第十二期立项课题“基于核心素养的初中生课外阅读教材建设研究”阶段性研究成果，项目编号为2017JK12-L045]

（责编 欧孔群）