基于课程标准的高中语文阅读教学策略探究

魏一营

摘  要：阅读教学与学生思维发展密切相关，学生思维水平的形成与提高，阅读是最为关键的提升方式。阅读教学中，要促进学生语言理解能力的培养，进而提升表达能力和感悟能力，使学生的思维水平不断提升。阅读教学中，目标性阅读是让学生知道课文写的是什么，归纳性阅读培养学生懂得为什么这样写，探究性阅读中的评价型阅读，让学生懂得作品写得好不好并做出评价分析。

关键词：高中语文  阅读教学  课程标准  策略

中图分类号：G633.3         文献标识码：C            文章编号：1672-1578（2019）06-0098-03

《普通高中语文课程标准》“学科核心素养”中对于“思维发展与提升”做了如下阐述：“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造性思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”根据课程提出的基本理念，在语文教学中，教师应注重培养学生的思维能力。思维能力的培养，阅读教学是重要的环节。

阅读教学与学生思维发展密切相关，学生思维水平的形成与提高，阅读是最为关键的提升方式。阅读中形成学习者的语言理解能力，进而提升表达能力和感悟能力，使学生的思维水平不断提升。教学实践中，笔者以为以下几个方面的尝试，对于提升学生阅读能力有一定作用。

1   明确阅读目标，培养学生的基本阅读能力

学生的阅读能力体现在识记性阅读、理解性阅读、评价性阅读、创造性阅读四个方面，且逐级递增。其中识记性阅读是通过阅读培养学生的认知、识记能力。在高中阶段，该能力已经形成。因此，高中学生阅读培养目标，主要是形成理解、辨析和评价能力，在此基础上努力生成创造性阅读能力。

明确阅读目标的阅读训练，提升的是学生的理解能力。该阅读方式是指在阅读前，教师根据阅读的内容为学生设立阅读目标，提出阅读过程中的要求。阅读目标的设定一般包括了解阅读对象，知晓作品内容，掌握作品思路，明晰作品手法，理解作品目的，概括作品主旨等。明确阅读目标能够较好地培养学生理解性阅读能力，这一阅读方式的初步，是形成学生筛选辨识信息的能力。

1.1 以目标的确定， 培养学生阅读过程中筛选辨识信息的能力

高中阶段阅读的基本能力，是筛选辨识信息和理解文本内容。筛选辨识信息的阅读能力，主要通过目标的设定，选择出文本中的重要信息，升学生的直觉思维能力。高中生阅读主张读书中要勤记勤思，列出文章的关键字词和句子，阅读中关注对重要信息的筛选，整理出文本的內容架构，这样，筛选信息的能力就会在“记”、“思”、“做”中得到提升，面对文本信息的直觉思维能力也就会潜移默化地提高了。

阅读周国平的《生命本来没有名字》，阅读前确定基本目标，要求学生概述文章的中心主旨。阅读的方法则可以是通过读标题了解要义，通过读内容概述重点，通过关键句突破理解。学生阅读中，关注了“生命本来没有名字吧，我是，你是”，“生命本来没有名字——这话说得多么好！我们降生到世上，有谁是带着名字来的？又有谁是带着头衔、职位、身份、财产等等来的”，读到这里，有基础阅读能力的学生，掌握文章的中心就不成问题了，直觉思维能力也就获得了提高。

1.2 以围绕目标的问题性阅读，培养学生对文本内涵的理解能力

阅读理解能力是认知的发展和深入的提升，理解是阅读的关键环节，理解过程即思维过程，其中包括了形象思维和逻辑思维。如果只认读不理解，就失去了阅读教学的意义。理解能力要求学生能概括、分析、综合问题，概括出文章主旨与作者的意图。围绕目标的问题性阅读能够完成以上能力的提升。

围绕目标的问题性阅读首先是结合文章设定目标，阅读中的主要方法是提出问题和解决问题。因文本的特点不同，虽然也有一些个性的阅读目标，但大多数阅读目标是基础性的和固化的。通常包括如下问题：文章写了什么内容？文章是用什么手法写的？作者写这篇文章的原因是什么？作者的写作思路是什么？文章的写作目的是什么？文章的主旨是什么？这些问题的提出，是待解决的问题，也是文章阅读过程中通过解决问题实现的阅读目标，问题的解决促进学生对文章的理解，不自觉中形成了理解能力，对学生形象思维和逻辑思维能力的提高有很大的提升与促进作用。

高中阶段的部分文学作品，手法上较之以往更加艺术化，有时候文学类文本在主旨上并不显现，表达得较为含蓄，在主旨含蓄的写作环境下，写作的手法、思路、目的等，都需要通过品读方能理解;因此，设立目标性阅读，以问题提出的形式促进学生的思考，对于提高学生的阅读效率，形成学生的形象思维和逻辑思维能力，都是十分必要的。教材中郁达夫的散文《故都的秋》、朱自清的散文《荷塘月色》，如果不设定阅读目标，学生在阅读后，很可能会对文本中的主旨及想要表达的情感感到模糊，造成作品理解的不全面和不深入。一旦设定了阅读目标，学生就会有意识地围绕作品的对象、内容、思路、手法、目的、主旨等进行思考，有意识地带着目标去阅读，就能够解决以上问题。在阅读《故都的秋》和《荷塘月色》时，有目的地探究文本的内容和主旨，就能够把握现代文阅读中的作者生平与主旨的关系，把握通过什么样的内容展示更加深入主旨的写作手法，进而实现对文本的全面准确理解。

2   归纳整理，培养学生的辨析能力

高中学生的阅读中，有计划地对各类文本进行归类，总结、概括、辨析不同文本的陈述对象、内容呈现、行文思路、表现手法、成文目的、主旨表达等六个方面，通过有意识、有目的地分类，通过对作品的归类辨析，引导学生在分类后对作品进行辨析和鉴赏评价，对于提升学生的逻辑思维和辩证思维能力有很大作用。归类的最后目的是进行比较，一般的比较大都是两个方面的比较，归类后的比较，更加有系统性，得出的结论更加全面、客观、辩证。这种归纳性阅读，提升的是学生阅读中的辨析和评价能力，提升的是学生的逻辑思维和辩证思维能力。

2.1 对不同文体归类并分析其特点，培养学生的概括能力

归类阅读主要是对不同作品的体裁、内容进行归类，分析作品在陈述对象、内容呈现、行文思路、表现手法、成文目的、主旨表达方面的不同。高中现代文教学中，通常通过文章内容将文本区分为散文类、记叙类、议论类、说明类、小说类等文体。文言文教学中，可以通过标题和内容确定文章体裁的不同。主要包括如下类别：（1）论辩类。包括政论、史论、文论等，如《过秦论》《六国论》《劝学》等;（2）传记类。包括“传”和“记”，包括《史记》中的“列传”和其他作品中的“传”，以及一些“杂记”与其他类型的记叙类文字、山水游记等，如《廉颇蔺相如列传》《游褒禅山记》《病梅馆记》等;（3）序跋类。主要是为作品做的前序和后序，如《指南录后序》《伶官传序》等;（4）公文类。指公文、书信，如《陈情表》《谏太宗十思疏》等;此外还有上海华东师大版教材中没有出现的文体，包括：（5）赠序类，送别亲友而写的文章，如《送东阳马生序》等; （6）书信类，指个人之间交往的书信，如《答李翊书》等;（7）铭文类，古人刻在器物上用以警省自己的文章，如《陋室铭》等;（8）哀祭类，哀悼死者所写的文章，如《祭妹文》等等;（9）碑志类，刻在石碑上纪念功德类的文章，如《柳子厚墓志铭》等。

对不同文章体裁的归类及总结分析，能够发现不同文体的特点，归纳出不同的阅读侧重点。引导学生归纳这些不同，感悟不同的语言特征，进行多类型的语言建构，关注不同的主题表现和思想呈现，对于形成学生的阅读能力乃至思维能力，作用十分明显。面对风格温婉的，直抒胸臆的;关注生活的，关注政治的;关注教育的，关注经济的，关注文化的等等不同文本，可以公国归纳掌握不同文体、不同内容的阅读要素。例如史论类文章通常采用的手法是借古讽今，根据这一手法并且结合作者生平，可以概括出文章的中心主旨。在阅读《过秦论》《六国论》等作品时，以此方法可以较为准确归纳分析出文章的写作目的和主旨。

无论现代文还是文言文，不同的体裁决定了不同的写作目的，决定了主旨的不同。因此，引导学生对不同文体进行阅读归类，进行一定的分析，对于培养学生的概括和分析能力有很大的作用。

2.2 归结不同文体在内容上的特点，辨析文章内容间联系，培养学生的辨析能力

不同文体的文章，对学生思维能力培养的侧重点是不同的。散文需要关注的是笔法、内容和情感之间的有机联系以及由此突出的主题;议论文关注的是论点与论据间的关联和论证的逻辑性以及由此证明的观点;小说关注的是人物的塑造、作品环境、故事情节之间的有机构造以及由此反映出的社会意义。其他不同文体也各有其关注点。现主要以散文为例做阐述：

散文《故都的秋》、上海市2010年高考阅读文章《天目山》，都能夠很好地培养学生的思维辨析能力。《天目山》一文，粗略地读可能会忽略其中深刻的内涵，但关注文章内容间的联系，就能够归纳理解文章的深刻内蕴，学生的逻辑思维、辩证思维能力就能得到提升。《天目山》一文从第一节到第十二节，都有能够体现章内容间的联系的句子：

①去天目山，是心里积存已久的一个念想，不是为观光，是为了那些大树。

②去天目山，于是变成一种夙愿和仪式，无论是为了树，还是为了人。

⑤他究竟倒在哪一棵树下了呢？ 鲜血从他年轻的胸膛里流淌下来的时候，他或许就靠在了那棵大树的树干上。

⑥那个无风无雨的春日，那些被父亲无数次赞颂和崇仰的天目山大树，就这样从漫山飘忽的浓雾中，和那个叫萧洪明的故人一起，若隐若现地走来。

⑧几十里山路，不是在走，是在仰望，瞻仰那些永远的树。

⑿世事变迁，惟有天目山的树，是永远的。为着他们那一代人的理想，半个世纪之后我们依旧对他们深怀敬意。

从第一节到第十二节的六组句子，都是在说树，通过写树，来写人。阅读中需要看文章内容间的联系和作品中的情感：文章内部的关联是树与人，树的品质以及事件与人有密切关联，通过作品能够看出其要表达的内涵，但深刻的内涵主旨还需要挖掘。根据文章内容间的联系对文章内容进行归纳，《天目山》通过写树来写人，写一位牺牲在天目山大树下的革命志士，表达对烈士的崇敬和纪念。但文章更深层的含义，是表达对理想信念的坚守，对某些人淡忘历史、遗忘先烈历史现象的担忧。通过文章内容间关系的归纳和情感的关注，可以深刻挖掘文章的主旨和内涵，在充分理解作品的基础上提升逻辑与辩证思维水平。

小说阅读关注了人物塑造、典型环境、故事情节之间的有机结合，就能准确分析作品的主题和反映出的社会意义。教材中的小说，《阿Q正传》《套中人》《香菱学诗》《老人与海》《守财奴》《项链》等都在一定环境下成功塑造了典型人物，有合乎逻辑的故事情节，作品恰切反映了社会生活。以《项链》为例，小说的三个要素包括：

典型环境：《项链》反映了法国资产阶级占据主导地位时期。当时社会道德沦丧，上流社会的糜烂生活和唯利是图影响到整个社会。人们爱慕虚荣，追求享乐。

人物形象：主人公路瓦栽夫人爱慕虚荣，追求高雅奢华的生活，但也诚实守信，勇于承担生活重担。

故事情节：小说情节围绕项链展开，路瓦栽夫人因虚荣丢项链是整个故事的中心事件，也是她命运的转折点。玛蒂尔德在项链丢失后的一系列行为和举动让我们重新审视了这个爱慕虚荣、崇尚奢靡生活的主人公，还有诚实守信勇于面对现实的一面。

由以上三个要素，分析人物塑造、典型环境、故事情节三者之间的逻辑关系，可以看出三者之间的有机结合，由此比较准确可分析出作品的主题与社会意义。由典型社会环境的影响，看人物的特征，由环境和人物形象，看故事情节的发展。小说通过路瓦栽夫人形象的塑造，揭示那个时代某些人的性格特征，描述了那个时代的浮躁，表现了人性的复归，体现路瓦栽夫人对尊严的追求，也张扬了人性之美。小说的主题在告诉我们一个事实：人们应该抛弃浮躁、脚踏实地、务实求真、从小做起、从身边做起，方能使人生更加有意义。

由以上分析还可以看出其现实意义。《项链》向人展示的诚实守信、勤劳俭朴、宽容大度等人性美，是市场经济时代所需要的人格特征。重新评价《项链》，认识它揭示的人性美，对于重建信用是很有益处的。

议论文阅读关注论点与论据间的关系和论证的逻辑性。教材中《在马克斯墓前的讲话》《拿来主义》《师说》《劝学》《无韵之离骚》等文章，均围绕论点，寻找论据证明观点进行论证。在《劝学》一文中，荀子的中心论点是“学不可以已”，围绕中心论点包括两个方面的含义：一是因为学习意义很大，所以学习不能停止;二是学习的态度和方法，就是不能停止学习。

围绕中心论点设立了三个分论点：一是学习具有重大的意义;二是学习具有重要的作用;三是学习要采取正确的态度和方法。

论述学习的意义时，用“青” “冰”的比喻论证了学习可以提高人的水平;用“轮”“木”“金”的比喻论证了学习可以改造人的品性。五个比喻论述了学习的意义在于能提高人的智能、改造人的品性，使人智慧明达，不犯过错，所以“学不可以已”。

在论述学习的作用时，“吾尝跂而望矣，不如登高之博见也”和 “吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”比喻强调了学习的作用。用“登高而招”、“顺风而呼”、“假舆马”、“假舟揖”这四个比喻，强调“臂非加长”、“声非加疾”、“非利足”、“非能水”却能够“闻者彰”、“致千里”、“绝江河”，明确凭借外界条件的效果，有力地论证了学习的作用——可以弥补人的不足，所以“学不可以已”。

课文论述学习的方法和态度分为三层。第一层论述学习要积累，先正面后反面设喻论述。第二层论述学习要持之以恒，是反正、反正设喻论述的。第三层论述学习要专一，是先正面后反面设喻论述的。

中心论点“学不可以已”下面分出三个分论点：学习的意义;学习的重要作用;学习要采取正确的态度和方法。三个分论从不同的侧面证明中心论点，比喻、举例的论据，为观点提供事实上的证明。把握议论文的以上特点，分析论点与论据、论证之间的联系及论证的逻辑性，就能够较为准确把握议论文。

归结不同文体在内容上的特点，辨析文章内容间联系，对于培养学生根据内容进行辨析，有十分明显的作用。

3   深化思維式阅读，培养学生的创造能力

学生创新思想的产生，通常与三个维度有关，即生发积极的学习动机、运用科学的学习策略、产生精彩的思想观念。阅读教学能够为之起到重要作用。阅读教学本身就是要把知识转化为能力，最为关键的是学生思维能力的培养。多数学生有汲取新知识点渴望，这是学生的天性，因而也就喜欢阅读，只要教师和学生一起找到适合学生的科学的阅读方法，就会让学生产生精彩的观念，生成新思想。能够产生创新思想的阅读，可以从如下几个方面去尝试：

3.1 批注式阅读，准确理解深入感知作品

批注式阅读是学生在阅读过程中，用线条、符号、文字对文章内容进行标注的读书方法。通过批注，更加具体深入地感知语言、理解文章的内容与层次，把握作品的思想感情和手法，批注式阅读，是学生阅读能力的巩固和深化，对于提升学生的阅读能力具有很重要的作用。

教学中，辅导学生批注式阅读形式上宜宽泛，不必要求学生一定围绕基础形式、写出感受、进行点评、产生联想、进行赏析等固化形式进行批注，而是采取了比较较灵活的方式，以文本为基础，结合自己的感受与感悟，需要点评则点评，有了感悟就标注出来。也可以根据阅读的主题，结合文本的体裁，确定标注的内容是理解或是感悟，是点评或是赏析等等。努力使学生的批注式阅读有一定个性，体验阅读中的成绩感，让学生体验到有与作者名家对话的感觉。

批注式阅读强化了学生阅读的基础感知，使得学生阅读能够更加扎实，夯实了阅读根据，强化了阅读中的理解，在归类形式阅读的基础上，让学生阅读理解的思路更加清晰，能够较为全看地把握作品的艺术手法、内涵和主题。批注式阅读的拓展与内涵，还为学生写作能力的提高奠定了一定基础。

3.2 评价性阅读，生成学生的鉴赏能力

阅读教学是“引导学生把知识转化为能力的一种特殊形式的认识过程”，教师要“站在高处认识培养和提高学生语文能力的重要意义”，把学生知识转化为能力，关键是思维能力的培养，而培养学生的思维能力，重要的环节就是探究性阅读开展的过程中，让学生有思想、有思维;所谓“站在高处”，就是要让学生自信地评价名家的作品，进行评价性阅读，鉴赏作品，学生对文本表现的手法、内容、思想等进行主观评价，即评价性阅读;该阅读方式能够生成深入的感悟和思想，促成思维能力的形成。

阅读教学中，目标性阅读是让学生知道课文写的是什么，归纳性阅读培养学生懂得为什么这样写，探究性阅读中的评价型阅读，让学生懂得作品写得好不好并做出评价分析。

评价性阅读对学生思维的影响，使得学生“站在高处”认识阅读材料，对阅读文本的手法、内容、主题、情感等进行冷静思考并表达观点，利于学生思维的深化。

《六国论》阅读教学中，将苏洵的《六国论》和苏辙的《六国论》进行了比较阅读教学，在疏通文意、理解文本的基础上，组织学生对两位作者的观点进行评价。苏洵认为：“六国破灭，非兵不利、战不善，弊在赂秦。”即六国相争以用土地贿赂秦国的方式求自保，削弱了自身的国力，失去了可依靠的互助国。苏辙认为，六国灭亡是因为没能利用好能与秦国相抗衡的势力，即韩、魏国的国力。

学生们根据自己的理解对两篇文章的观点进行评价，并进行简单论述。由于学生之间观点不同，彼此质疑，部分同学也对苏洵和苏辙的观点和论事质疑，这种评价性阅读，使得学生的思维更加活跃，思考更加全面，逻辑思维更加准确，思维水平与能力获得提升。

3.3 探究性阅读，生成学生的多向与逆向思维，为创造思维奠定基础

探究性阅读，能够培养学生的质疑精神。事实上，批注式阅读和评价型阅读也是探究性阅读的一种表现形式，这里所说的“探究性阅读”是狭义上的，指的是学生阅读过程中，对阅读内容、手法和主题以及由此产生的问题，进行多角度、多侧面的多维思考。

探究性阅读能够让学生在思考问题的时候，避免思维的单向; 思考问题能够更加全面，由此做出的判断更加准确。较长时间的探究性阅读，能够培养学生的思维能力，产生多向思维、逆向思维，从而为学生创造性思维和创造力的生成奠定基础。

在《合欢树》的阅读教学中，组织学生就合欢树的象征意义进行了探究。学生起初认为合欢树象征母爱;后经合作学习研讨，补充为象征“我”的成长经历;再次研讨，部分同学认为是母爱结晶的象征。最后，所有同学进行总结，认为合欢树代表了母爱，象征了“我”的成长，象征了“我”与母亲的感情。探究性阅读的特征之一，是部分问题并不得出绝对化的观点，就问题本身进行可能性的探讨，这样，学生的思维就不会被固化，就能够保持灵活。就合欢树的象征意义，继续探究，引导学生们思考“文章题目是合欢树，为什么文章写了一半，才写到合欢树，且文章后半没有直接描写合欢树”，由此分析史铁生这样写的理由。学生们从感情导线的角度，思考到文章主要是写对母亲的思念，思念的导线是“我”的小说获奖，之后想到母亲对“我”的期冀，然后想到合欢树，感情由合欢树流露出来。也有的学生从感情凝聚的角度，认为作者对母亲的思念都凝聚在合欢树上，使得抽象的感情具化，文章后半合欢树的出现，自然就成为了思念的承载物。至于文章没有直接写合欢树，是因为合欢树是一种象征，没有可能也没有必要直接写。

在不拘泥于某种固化答案的探究中，学生的思维更加趋于多项化和发散性，对于形成学生的创造性思维能力，是十分有益的。