指向核心素养的高中历史教学探索

2019-07-01卢晓华

教学月刊·中学版（教学参考） 2019年5期

卢晓华

摘要：指向核心素养的高中历史教学，需要教师在准确解读历史学科核心素养的前提下，灵活选择教学模式，积累典型课例和反思教学行为，以促进学习者主动建构知识，养成批判意识、求真务实的作风，从而真正发挥历史学科立德树人的教育功能。

关键词：历史教学;核心素养;教学策略

一、问题缘起

核心素养是育人价值的概括性、专业化表述，是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整合与提炼，是学生在学完本课程之后所形成的、在解决真实情境中的问题时所表现出来的必备品格和关键能力[1]。高中历史学科核心素养涵盖了从高端的唯物史观和家国情怀的引领到操作层面的时空观念、史料实证和历史解释等研究方法，比原来的“三维目标”更全面、更能体现学科的本质属性。下面，笔者就如何在高中历史教学中落实核心素养进行探索。

二、教学策略

笔者结合本校的教学实际，提出以下指向核心素养的历史教学思路，具体教学流程见图1。

其中，对核心素养解读是有效教学的前提，寻求教学模式与核心素养的有效匹配是关键，典型课例呈现是反映落实状况的载体，教学效果评价是对实践效果的检验与反思。

（一）核心素养解读

高中历史学科确定了五大核心素养，即时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀、唯物史观。核心素养在课堂教学中的落实，要结合课标有层次、有步骤地进行。表1是史料实证素养的解读和教学设计。

在解读核心素养时，要避免以下误区：“唯物”的机械僵硬，“时空”的漫无边际，“史料”的简单堆砌，“解释”的任意裁剪，“情怀”的随处张贴。要依据课标要求，有层次、有侧重地结合具体课型落实核心素养，让学生在潜移默化的学习中不断地产生新的认识和情感。

（二）教学模式选择

一种教学模式就是一种学习环境，包括使用这种模式时教师的行为[2] 。学生核心素养的培育，同样离不开合适的教学模式或学习环境。表2是历史学科核心素养的教学模式示例。

（三）典型课例呈现

时序观念、历史解释属于高中历史学科核心素养的重要部分。时间本身没有内容，只有通过赋予其内容它才能被历史化。可以说，有多少种分割历史时间的方式就有多少种历史解释，正是在不断地解释中才能真正理解历史的内涵。

1.运用主题性时间谋划解释历史

主题性时间布局因其对某一个时期历史事物之间的关系清晰呈现而被广泛运用于历史教学。例如解释“‘一战是怎么从欧战转变为世界大战的？”这个问题，可以进行如下设计。

1916年一战期间部分大事件：

2月17日，英、法军队在一次大战中占领德国殖民地喀麦隆。

2月21日，历时十个月的凡尔登战役开始。

4月24日，爱尔兰爆发复活节起义，试图摆脱英国赢得独立。

5月16日，英法在伦敦秘密签订《赛克斯-皮科协定》，瓜分中东。

5月31日，爆发英德海军间最大规模的交锋——日德兰海战。

6月4日，沙俄发动布鲁西洛夫攻势，虽重创奥匈帝国，自身也伤亡惨重。

6月24日，索姆河战役打响，历时四个半月。

10月29日，阿拉伯人在汉志起义，反对奥斯曼帝国。

11月，英国主要在山东省设立了劳工征募机构，到战争结束时，英国招募的华工已达10万人。

11月7日，民主黨候选人伍德罗·威尔逊当选美国总统，竞选口号是“他让我们远离战争”。

……

——摘编自基斯·杰弗里《1916：全球史》

设问：有学者把1916年作为全球史的关键时间，结合大事表和所学知识，分析这种观点的合理性与局限性。你认为一战由欧战转变为真正意义上的世界大战是在哪一年？请依据史实说明。

通过主题性时间视角，不同的历史事件可以被看作一个统一的过程，它们都是这一整体的组成部分。这样，历史不再是事实的累积，由于得到了梳理，从而使判断、解释、论证等高级历史思维得以展开，历史的意义也在时序中得以彰显。

2.运用非线性时间谋划解释历史

史学家布罗代尔提出了一种复线的、多种时间序列共存的历史概念。他在《菲利普二世时期的地中海和地中海世界》的前言中，断定所有的历史可以分为长时段、中时段和短时段三个种类。受此启发，在解释“雅典城邦形成民主政治的原因”时，可以设计如下教学内容。

首先，呈现“古代希腊地形地貌地图”。

设问：史前时代，古代希腊形成了怎样独特的自然地理环境？希腊自然地理环境对古希腊文明的形成有何影响？这是从长时段解释雅典民主政治形成的客观条件。

然后，呈现表3，从中时段解释雅典城邦公民群体力量的壮大。

設问：结合表3和所学知识，概述公元前6世纪到公元前5世纪，雅典城邦平民的经济政治地位是怎样提高的？贵族的政治权力是怎样被削弱的？雅典民主建设深化过程中改革者的智慧体现在哪里？对当前我国社会主义民主政治建设有何启示？

最后，以“苏格拉底之死”这一“事件的历史”，从短时段诠释雅典民主政治的得与失。

苏格拉底（公元前468—前399）是希腊杰出的哲学家。公元前399年，他以“慢神”和“蛊惑青年”罪被指控。公众法庭开庭审理，出席审判官501人，以281票对220票通过判处死刑。虽然苏格拉底死后约14年，雅典人重新审理此案，认为系一冤案，判处诬告者梅勒托士死刑，其他诬告者驱逐出境，但这一历史大错终究成了雅典文明的一大耻辱;这是导致苏格拉底的学生柏拉图等思想家对民主制持否定态度的重要原因。

——应克复等《西方民主史》

设问：结合材料和所学知识思考苏格拉底之死的根源何在？为了避免类似悲剧重演，你认为民主制度该怎样设计完善？苏格拉底冤案最终被平反又说明什么？苏格拉底的学生柏拉图等思想家对民主制持否定态度对吗？为什么？

通过设问启发学生：不要因为一个事件而否定民主制的优越性;正义可能迟到但不会缺席;民主制有其自我调节的机制，通过进一步的改革，民主制一定会比专制制度更有生命力;苏格拉底的冤案最终在民主制度的框架内得到昭雪，代议制在世界范围内的确立便是明证。

总之，利用布罗代尔的复线的、多种时间序列共存的立体时间视角，不仅为学生理解雅典民主制提供了一条重要认知路径，而且也有利于促进学生历史解释素养的发展。

（四）教学效果评价

指向核心素养的历史教学评价应突出以下两个方面：一是紧扣历史学科核心素养发展标准进行评价。评价主要针对学生将所学历史知识与技能运用于解决具体问题时体现的核心素养水平，以及情感、态度、价值观方面的表现。二是注重评价方式的多样化，全面反映学生的总体状况。表4是核心素养落实的课堂评价量表。