为每一个孩子构建面向未来的教育

随着新一轮高考招生制度改革的正式启动，学校不断梳理已有经验，创新机制方法，坚持共同学习，优化课程结构，改进课堂教学，完善治理体系，守正出新，稳中求进，在给予学生自主选择和个性化发展机会的同时，构建学生长链条的发展轨道，培育核心素养，落实立德树人根本任务。

1.知识与能力的融合：基于“素养”的课程建设

学校的“三类五领域课程”相互融合贯通，层层递进，突出共同基础上的个性化选择，开展各类主题课程、社团课程、实践课程，通过课程整合，发挥学科间的综合育人功能，持续巩固、提升、发展学生核心素养，同时，提供尽可能多的选择机会，引导学生发现潜在的发展倾向。

学生课程选择的实现，不仅需要多样化课程的供给，更需要有效的方法指导。历经15年生涯教育的探索实践，学校系统架构了全员参与的学生发展指导体系，建立了以专业教师团队为核心的导学中心。随着生涯教育的逐渐推进，学校的生涯指导由专业教师带领走向全员育人，学校生涯教育由独立的专业课程和生涯主题活动课程扩展到全课程实施。教师们积极实践，探索出了生涯渗透的四类课型——学科学法指导课、“学科-专业-职业”绪论课、学科渗透课、学习计划指导课，以及四类主题班会课型——规划指导、生涯定向指导、自我管理指导、生涯学习成果分享。

此外，我们通过和互联网的深度融合，更加强化学生成长记录和专业职业相关测评及知识信息的丰富度，建立过程性跟踪的生涯大数据。学生可以更好地认识自我、发展反思，从而更理性地规划自己的学习生涯。

2.规定与自选的结合：基于“选择”的走班实践

高一学年末学生就要面临选学选考的确定，为了帮助学生更加深入地了解学科，避免选择的反复，同时也为了学生尽早适应选科走班的上课方式，我们在高一下学期开展了选科走班的模拟演练。模拟演练对学生未来的选科走班学习提供了适应性训练，让学生尽快熟悉这样一种新的上课方式，同时也通过一个学期的选科学习，使学生对学科特点、自己擅长的学科、学习兴趣有了进一步的了解，使学生的选择更加适切清晰。

高二年级为了满足所有学生的选科需求，我们采取教学班与行政班并存的模式开展教学，采用大走班的形式开展选科走班教学，“语数外”按行政班上课，“物化生史地政”选考科目完全打散，按照新的教學班上课。在课表编排上，尽量集中选课走班时间，走班授课时段与非走班授课时段交叉排课。在走班管理上，从行政班管理、教学班管理、教室管理、考勤管理、资料管理、卫生管理、作业管理、自习管理、桌椅管理等方面明确要求和职责，并落实细节。充分发挥班级组导师制的作用，跟踪指导学习过程，对学生学业发展给予个性化的指导和支持，使学生完成个性化的课程修习，保证在教学班和行政班多样化并存的复杂状态下，尽量减少管理的真空。充分发挥综合素质评价的作用，不仅关注“认知”“结果”的评价，同时重视“行为”“过程”的评价，坚持质评与量评相结合，注重激励和导向，以恰当、积极的反馈方式进行过程性管理，助力学生全面可持续发展，引导学生有个性地发展。

学校以班级组制为基础的全员导师制度，为选科走班的顺利开展提供了重要保障。班级组导师制为每一个学生配备固定的导师，协助学生建立个人目标，制定个人发展计划，解决个人成长过程的学业、生活、生涯、心理等方面的问题。它主要的运行方式是班主任和学科教师共同组成班级组，每个班的班级组由5-8位教师组成，学生和班级组教师双向选择，学生可以选择班级组内的一位教师作为自己的导师，每一位教师负责4-6名学生。学校在管理上采取班级组负责制，在班级评价时按照班级组进行奖励。学校为每位导师提供《班级组教师工作手册》，每位导师建立受导学生成长档案。建立班级组例会制度，每月班级组要对学生情况进行会商，导师依据所负责学生的情况开展一对一的沟通交流，或开展学生小组活动。

3.理念与实践的共进：基于“学生”的教学改进

学习型学校建设强调教师教育心智的修炼。学校开展教师培训、主题共研、课堂示范、策略指导等研究活动，提升共同认识，开展“成长在课堂”的课堂研究活动，利用教育教学研讨会、职业发展月，从班级管理、走班管理、走班教学、全课程生涯教育、课堂教学等角度分享和展示教师的改革探索和思考实践。教师在学习研讨中明晰方向、统一思想、凝聚共识、激发动力，不断提升教育理念及行动力，以学术的思考和力量迎接挑战。

学校充分利用现代信息技术，促进学习方式的多样化与个性化。2013年开始，学校参与了北京市“中学生学习方式系统变革实验研究项目”，关注教师教学行为及学生的学习方式。在“互联网+”背景下，信息技术和学科教学得到了更深入的融合。2015年，我们成立了基于Pad的智慧课堂改革项目组，借助ischool平台，探索技术支持下教与学方式的变革。在探索过程中，通过学习与培训，教师充分利用信息技术，并将自己的教育智慧融入其中，打造智慧课堂，促进教与学方式的变革。

学校也积极推进基于翻转课堂模式下的深度学习和问题教学法的探索与实践。基于翻转课堂模式下的深度学习，通过课前发布学习任务单、微课等资源，引导学生完成课前自学任务，记录下收获与质疑，教师针对学生的课前预习情况，将学生的收获与质疑进行整理和归类;课上，教师针对学情创设学习情境、设计引导问题。通过合作交流让学生获得解决问题的方法。问题教学法则以问题设计撬动学生高阶思维，强调以问题为中心，通过基于学情、符合学生视角的问题情境的创设与问题设计，促进学生积极探究、思考，引导学生建立完善的知识结构，不仅关注学生对知识和技能的理解、记忆、应用，更加重视学生的自主学习与探究、综合应用、问题解决、合作交流、创新创造等能力的提升。

4.行政与专业的互动：基于“治理”的机制创新

学校于2014年3月正式建立学术委员会。学术委员会是定位于教师专业发展的支持性组织，负责在调查研究的基础上，向学校行政部门提出教育教学管理的年度工作重点;通过交流和沟通，审核、指导和监督、评价学科组、年级组的“发展性”工作计划;组织开展与教师专业发展相关的学术活动;推荐优秀学科组、年级组和教师，等等。学术委员会的建立，让学校的管理不再是命令与执行的模式，而是对话和沟通式的。

这一非命令式、发挥协调沟通功能的学术发展机制，使学校管理从运行已久的行政管理，走向教师执行的协商机制过程。我们将学校的管理分为“常规”和“发展”两个组成部分，“常规”由学校行政部门负责，“发展”则由学术委员会负责。学科组和年级组制定发展性工作计划，由学术委员会组织交流，并按照阶段组织沟通和评估，其管理方式是沟通、协调和系统化的“自组织”管理。利用发展性计划，学校将课程的评价、发展纳入到学术管理的轨道，沟通大于监督，咨询重于评价，互相激发好于外部推动。在学期中和学期末，学术委员会与各学科组、年级组分别进行学科组、年级组“发展性”工作计划的过程性沟通及总结性评估，学术委员会通过了解计划的实施情况，对实施过程中存在的问题提供专业指导等，通过学术和知识的力量形成了课程建设由理念到实践的“完整闭环”。通过制定发展性计划，学科组在常规教研工作外，有了一个课程创新的视阈，教师在整体计划的指导下，日常的“微创新”就能够集结成为“大创新”。通过发展性计划的建设，教师的智慧得以累积，创新得以聚集，知识得以管理。各个学科组的各种课程创新实践就是在这种机制下激发了教师们的积极性，从而解决了将理念落实为生动教育实践的转化难题。此外，学术委员会开展的教师专业发展、走班教学与管理、优势学科建设等调研，也为学校的制度完善、管理优化、服务升级提供了咨询，建立起了沟通的桥梁。