中年级习作教学设计策略

彭辉鳌

长期以来，在我国的小学语文教学中，习作教学处于弱势地位。表现为习作教学内容依附于阅读教学，成为阅读教学的“附属品”，缺乏训练体系;习作训练要素不清晰，教学重点难以突出;习作目标泛化，很难体现一课一得。鉴于此，统编本教材在很大程度上加强了习作教学，虽然内容与阅读教学仍然有着密切的联系，但是具有相对的独立性，在编排上自成体系。

统编本教材三年级上册习作编排的主要特点是“小练笔”“大作文”“习作单元”三路并发。所谓“小练笔”就是在教材中编排了大量的引导学生练习写作的内容或话题，为学生提供了丰富的练笔素材，扩大了学生练习写作的时空范围。三年级上册共安排了11次，有的以“说说”“写写”的形式出现，有的以“照样子，写一写”作提示，有的以“选做题”的方式编排，有的直接点明为“小练笔”。这样的练笔结合点更小，练习的针对性更强，有利于在教学中落到实处。“大作文”就是在每个单元中，根据习作教学自身的训练体系，编排一次习作训练内容。每个大作文占一个完整的页面，编排的思路是：激发兴趣—明确目标—打开思路—指导写法—修改分享。这样的编排为习作教学提供了设计思路。“习作单元”是根据学生习作能力发展的规律，聚焦习作关键能力发展的某一方面进行强化训练。在三至六年级的每册教材中安排一个习作单元，是教材在编排上的一大创新和突破。

因此，教学时我们必须利用习作教材编排上的这些特点，引导学生由“写几句话”“写一段意思连贯的话”向“围绕一个意思写”“写一件简单的事”过渡，切实提高中年级学生的写作能力，提高中年级习作教学质量。

一、“小练笔”训练体系化

统编本教材中的“小练笔”坚持了读写结合的传统习作教学理念，立足于阅读文本的特色和学生习作水平的实际，适时安排，学以致用，促进学生书面语言的发展。教材中提供的这些“小练笔”，虽然是一种小型的习作训练，但也凝聚了编者的智慧，遵循了学生练习写作的规律，体现了习作训练的自身体系。

如《大青树下的小學》课后练笔是“你的学校是什么样的？同学们在学校里做些什么？选择一个场景说一说”。教材提供的场景是“教室里”“操场上”“花坛边”“图书室里”“教学楼前”“大树下”，泡泡提示语是“上课的时候……”“放学了……”。这次练笔是根据校园生活情景，选择一个场景，练习写几句通顺、连贯的话，自成一个段落。

如《美丽的小兴安岭》课后“选做题”是：“你的家乡哪个季节最美？为什么？写一段话和同学交流。”“语文园地六”的“词句段运用”中安排的练笔是：“用下面的句子开头，试着说一段话。”提示的开头句是“车站的人可真多……”“我喜欢夏天的夜晚……”这些练笔，是引导学生围绕一个意思写一段话，以培养学生的“构段”能力。

无论是“写几句话”“写一段连贯的话”，还是“围绕一个意思写”，这些都是中年级学生练习写作的基础，是学生写作必须练就的基本功。教材编排的这些小练笔，遵循了学生写作练习由浅到深、由句到段的螺旋上升规律，体现了写作训练的自身体系。

二、习作素材生活化

叶圣陶先生说过：“生活就如泉源，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼地流个不歇。”所以，生活充实到什么程度，才能写成什么样的文章。可见，作文与生活有着密切的联系。统编本教材三年级上册的“大作文”编排，紧扣学生的生活实际，有利于学生选择生活中鲜活的习作素材，体现了习作素材生活化。

三年级上册“大作文”内容编排及教学要求如下表。

不难看出，教材在编排习作内容时，充分考虑到了儿童年龄特点，从学生的生活实际出发，挖掘学生身边的习作素材，把习作和生活有机地结合起来，让习作服务于生活，让习作成为学生交流信息、描述场景、叙述见闻、表达情感的一种载体，进而最大限度地调动了学生习作的积极性，真正实现了由“要我写”到“我要写”的转变。因此，教学时教师要引导学生走进生活，在生活中寻找习作素材。

三年级上册第一单元的习作是“猜猜他是谁”。这是学生进入三年级的第一次正式练习写作，教师如何调动学生写作积极性，激发学生写作的兴趣？上好本单元习作至关重要，因此，教师一定要做好充分的准备，全面了解本班学生的体貌特征、兴趣爱好、个性特点，通过“猜一猜”的游戏来激发学生的写作兴趣，调动学生写作的积极性。

第二单元习作是“写日记”。“日记里可以写些什么内容”，这是学生初次练习写日记的难点。为了化解这一难点，教师可结合阅读教学，引导学生一边观察，一边记录观察所得。比如，在实施本单元阅读教学的同时，教师可以设计一个表格，引导学生每天选择一个内容进行观察，并记录观察所得。

当学生完成了观察记录后，在习作指导时，引导学生以日记的形式记录观察所得，大大降低了学生练习写作的难度，学生也会觉得写日记是一件轻松的事情。

如此分析，在本册教材中，编者为学生提供了丰富的习作素材，并将习作融入学生的生活之中，所以，教师要通过多种形式，创设多种情境，唤起学生对生活的回忆，引导学生仔细寻找生活中的习作素材，成功解决“写什么”的问题。随后指导学生连句成段，实现“写一段连贯话”“围绕一个意思写一段话”的目的，逐步解决“怎么写”的问题。

三、习作教学活动化

三年级上册教材的习作提示材料中包含四个部分，先叙述“为什么写”，接着告诉“写什么”，然后提示具体“怎么写”，最后提出“怎么评”的要求，明确指出本次习作主要教什么和重点训练什么，为教学提供了明晰的思路。顺着这样的编排思路，习作教学设计应体现活动化，习作教学应做到板块化。

1.自读提示，明确要求

学生写作要具有明确的读者意识。所谓读者意识，从写作角度讲，就是写作中的对象意识，是指写作时心中存有倾诉或交流的对象。它是一种作文教学观，倡导在近似真实情境中进行写作的训练方式。因为作者面对不同的阅读群体，必然会产生不同的写作目的。写作目的不同，写作内容自然不同，甚至文体也会不同。“读者意识”是解决“写什么”和“怎么写”的前提和条件，是写作及写作教学首先应考虑的内容。习作课伊始，教师可以直接出示教材中的习作要求，引导学生自读习作要求，抓住关键词语，明确本次习作的重点，学会“审题”，进而明确习作的目标和方向。

如三年级上册第五单元的习作教学，教师首先出示教材中的第一段文字，让学生自由阅读，然后用自己的话说一说“本次习作要求我们写什么”。弄清了习作的内容和范围，为学生选择习作素材做好了准备。

2.创设情境，唤起回忆

从理论上讲，学生作为不断感知的人，大脑中储存有无限丰富的信息、记忆和感受，这些都是写作的重要材料和内容。任何一个学生已有的生活经验、情感经历、心理活动、学习活动都是极其丰富的，并足够让学生去写“作文”。学生之所以没东西写，不是因为大脑中没有信息，而是因为这些信息没有在写作活动中被及时有效地唤起。因此，习作课堂上，教师或者通过再现生活场景，或者通过情境体验，或者通过角色互动……唤起学生对生活的回忆与体验，打开学生的思维，寻求写作素材。

如第五单元的习作“我们眼中的缤纷世界”，为了引导学生打开思路，寻找写作素材，教材提供了三幅情境图，分别是“落叶飘舞，大雁南归图”“清晨校园场景图”“课中班级活动图”。习作指导时为了能让学生进一步打开思路，捕捉到不同的生活场景，教师可利用视频或课件，创设如下教学情境，唤起学生对观察的回忆。

（1） 人物“活动图”：斑马线处，行人匆匆忙忙过马路;环卫工人打扫街道;课间10分钟，校园里的欢乐场面……

（2） 动物“生活图”：小猫玩耍线团;鸭子在池塘里戏水;大公鸡在草地上捉虫……

（3） 景物“变化图”：柿子树上的柿子由青变红;街道边的银杏树由青变黄……

3.搭建支架，巧妙引路

每一次习作训练都有相应的习作训练点，因此，教师在习作指导时，要立足于本次习作训练点，找准习作指导的支点，引导学生进行选词造句、选材构思、谋篇布局等，达到“会写”的目的。

就三年级的习作教学而言，重点是引导学生如何连句成段，如何围绕一个意思写一段话，如何根据中心句写一段话，以及掌握常见的构段方式。因此，教师在每次习作指导时，要给学生搭建习作支架，巧妙地为学生写作引路。

支架理论的核心是通过教师与学生之间有效的互动对话，帮助学生完成自己无法独立完成的任务，从而发挥教师的指导作用和学生的主体作用。教师搭建支架就是帮助学生顺利完成写作任务，穿越写作中的“最近发展区”，实现潜在的写作发展水平。

如三年级上册第一单元习作“猜猜他是谁”，教师可为学生提供年龄、外貌、穿着、性格、爱好兴趣、个性特长等，这是围绕“写什么”设计习作支架。第三单元“我来编童话”，除了引导学生根据教材上提供的词语，选择自己熟悉的主人公外，还要引导学生创编童话的梗概，童话的起因、经过和结果，这是围绕“怎么写”设计支架。当然，我们在教学中，还可以围绕“怎么评”设计支架。通过多层次、多渠道搭建习作支架，引导学生拾级而上，顺利完成本次习作教学任务，实现习作教学的增值增效，达到“言之有物”“言之有序”的目的。

4.尝试写作，渗透写法

三年级上册教材的习作要素表述非常明了，“试着”“尝试”“学写”是其中的高频词。这不仅明确了单元习作教学的重点，也表明了教学要求并不是要学生会用，而是尝试运用。因此，尝试写作是学生练习写作的先决条件。如果学生不经过写作实践，是很难写出好文章的，因为“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。在岸上的孩子永远学不会游泳。所以，教师要通过创设情境，唤起学生对生活的回忆，引导学生寻找生活中的写作素材，为学生搭建习作支架，留给学生充裕的时间尝试创作。

学生独立完成习作后，教师可通过板书、朗读、实物投影等形式，当堂呈现学生的习作，引导学生从习作要求出发进行赏评，明确“习作哪里写得好”“怎样才能写得更好”，找出习作中的优点，发现习作中的不足，必要时还可以再次引入课文中的典型段落，引导学生进行比较评议，总结写作方法。

5.师生互动，修改作文

《语文课程标准》指出：“要引导学生修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”三年级上册的“大习作”，对“习作修改”提出了不同要求：第三单元提出“写完以后小声读一读，看看句子是否通顺”，这是引导学生修改习作中不通顺的句子。第四单元提出“用学过的修改符号把有明显错误的地方改过来”，这是让学生学习用修改符号修改自己的习作。第六单元提出“改正错别字”，第七单元则要求学生“写好以后读给同学听，看看他是否明白你的想法”，这是修改习作中不清楚的地方。第八单元提出“如果有让同学看不明白的地方，可以试着修改一下”，这是引导学生修改习作中不明白的地方。这些要求从“句子是否通顺”“有明显错误的地方”到“习作中的错别字”，再到“表意是否清楚”“意思是否明白”，由浅到深、由易到难，体现了习作修改循序渐进、螺旋上升的规律。

学生修改自己的习作，不仅能促进“写”，而且还能让他们在不断品尝成功的过程中养成认真学习、勤于思考、精益求精的良好习惯。要让学生懂得世界上一切好文章都是改出来的。因此，在习作讲评时，教师要紧紧扣住本次习作的重点训练目标，在师生互动、生生互动中，通过欣赏、评议、点拨，引导学生自主修改，进行“第二次”创作，达到自能修改的目的，实现写作教学的再次提高。

那么，如何引导学生进行自主修改呢？

首先是对照习作训练点，引导学生根据评价标准进行“他评”“互评”和“自评”，充分发挥评价的导向和激励功能。在他评与互评中，提出修改建议，实现自主修改的目的。同时，要引导学生把自己的习作与同桌分享，借助习作分享，增强习作的自信心，进一步感受表达成功的乐趣。

其次是引导学生对内容和语言进行修改。对于三年级的学生而言，主要是从“用词是否准确”“句子是否完整”“表达的意思是否清楚”“句子是否通顺、连贯”等方面进行修改，切实提高学生运用语言的能力。

这样，通过多维互动，引导学生在自我修改中进行第二次创作，达到自能修改、自能创作，提高其写作能力的目的。

通過习作教学活动化，让习作教学变得有趣、有效，让学生易于动笔、乐于表达，从而爱上习作。

（作者单位：重庆市巫溪县教育研究进修学校）

责任编辑 杨壮琴