以输出为驱动，构建体现学校特色的大学英语课程体系

徐晓艳

摘    要： 根据教育部最新《大学英语教学指南》，大学英语课程设置应具有多样性和针对性。本文从校本角度从大学英语教学问题入手，分析大学英语课程设置现状，结合输出驱动假设理论，以烟台大学为例探讨如何构建符合自身学校特色的大学英语课程体系，满足学校人才培养需求。

关键词： 输出驱动    大学英语    课程体系

一、引言

大学英语课程是大学本科阶段非英语专业学生必修的公共基础课程，教学目标是培养学生的英语综合应用能力，对于强化学生知识、能力和发展综合素质具有重要意义。2003年起，在全国范围内进行了一轮大学英语教学改革，各高校英语教育随之发生显著变化。近年来，社会各界、各高校师生及整个外语教育界对大学英语教学从不同角度和层面纷纷表达各自的期望与需求。在高等教育质量不断提升和网络教学不断发展的大背景下，2013年，教育部高等学校大学外语教学指导委员会正式启动《大学英语教学指南》的研制工作，2015年发布《大学英语教学指南（送审版）》，与2007年颁布的《大学英语课程教学要求》相比，《大学英语教学指南》多处进行修改和完善，其中对大学英语的课程定位与内容、大学英语课程体系建设给出明确的要求：“大学英语课程应服务于学校的办学目标、院系人才培养的目标和学生个性化发展的需求，根据学校类型、层次、生源、办学定位、人才培养目标等，形成能够反映本校特色、动态、开放、合理的大学英语课程体系。”大学英语教学的主要内容可以分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际三个部分，由此形成相应的三大类课程;各类课程又分为基础、提高和发展三个级别，各级别课程相对独立、各有侧重，同时相互补充。《大学英语教学指南》还提出“各高校要根据学校办学定位、人才培养目标和要求设定通用英语、专门用途英语、跨文化交际课程的比例，由此设计丰富多样、各具特色的课程系列，构建多层次、多类别、个性化的大学英语课程体系”（王守仁，2016）。由此可见，在大学英语课程体系建设上，《大学英语教学指南》强调从校本的角度出发，进一步落实和扩大高校的办学自主权，体现多元化培养、个性化教学理念，为大学英语课程体系建设指明方向。

二、国内大学英语教学与研究状况综述

（一） 大学英语教学现状调查

进入21世纪后，我国高校大学英语教学的改革之路没有中断过。2003年，教育部在全国高校范围内启动大学英语教学改革，这次改革的着眼点有四个方面的内容：（1）大学英语教学目标确定为培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力;（2）实施基于计算机和课堂的大学英语教学新模式;（3）将形成性评估和终结性评估相结合;（4）注重发展学生的自主学习能力。经过几年实践，可以说大学英语教学改革方向是正确的，取得的成效也是有目共睹的。在21世纪的第二个十年里，面对新的机遇和挑战，大学英语教学如何在过去已取得的成绩上与时俱进，再上一个新台阶，是许多教师和外语教育界关注的问题。教育部高等学校大学外语教学指导委员会曾于2009年至2010年对全国530所高校的大学英语教学现状进行了较为全面的调查（王守仁，王海啸，2011），在课程设置上，调查表明，我国高校大学英语课程基本上由必修课和选修课两部分组成，大致有三个类别的课程：第一类，通用英语（English for General Purpose）;第二类，专门用途英语（English for Specific Purposes）;第三类，通识教育类英语（English for General Education）。部分高校大学英语基础阶段必修课的学分在13学分到16学分之间，在层次较高的一些学校已出现减少通用英语类课程学分的倾向。但我国幅员辽阔，各地区发展不平衡，因此各省市、各高校的教学资源、学生入学英语水平及学生毕业面临的社会需求都存在差异。为此，一些外语界的学者和教师提出大学英语教学应进行分类指导，针对学校的不同类别（如综合性、理工类、师范类、专业类等）、办学定位（如研究型、教学研究型、教学型）、学校层次（如“985”工程、“211”工程、一般本科等）等提出不同的课程方案和课程体系。2015年，随着《大学英语教学指南》的研制，大学英语教学从目标设定到课程设置，从教学方法到课程评价又开始了新一轮改革。在宏观层面上，《大学英语教学指南》把大学英语教学目标分成三个等级，即“基础目标、提高目标和发展目标”，各高校可以根据各自的实际情况和需要自主选择相应的教学目标，例如层次较高的学校可以直接从提高目标开始，实现发展目标;而一般本科院校可以從基础目标开始，实现提高目标。这样不同教学目标的选择和安排无疑为灵活设置大学英语课程提供了空间和开放性，各高校也开始设计体现学校特色、具有多样化、个性化的课程体系。在教学内容上，《大学英语教学指南》中提及的通用英语、专门用途英语和跨文化交际三大类课程在课程体系中的比例由各高校根据实际需求自行确定，不再有统一的规定和学分要求。新一轮的大学英语教学实践研究在全国高校纷纷开始进行，具有校本特色的大学英语课程体系开始构建，形成百花齐放的局面。

（二）输出驱动假设

“输出驱动假设”理论由北京外国语大学文秋芳教授在2007年提出，文教授认为“外语教学实践与研究中，长期存在一种重输入轻输出的不对称现象”，而“输出驱动假设”理论则认为“输出比输入对外语学习的内驱力更大”。2013年文教授又撰文就这一理论在大学英语教学中的应用做出说明，把“输出驱动假设”的应用推广到大学英语教学中，并进一步对该教学理论进行修订和完善，提出“输出驱动—输入促成假设”，基本理念是：“输出既是目标又是手段，是促进输入吸收的手段;以输出驱动既能够促进产出能力的提高，又能够改进吸收输入的效率”。根据“输出驱动假设”，文教授指出：“大学英语不再单独开设纯粹的听力和阅读类课程，但这并不是说学生不再开展听力和阅读活动。听力和阅读活动应有机融入口笔头综合、口头表达、笔头表达、口译和笔译/编译5类课程。”文秋芳教授认为，以输出为驱动的大学英语教学有三个理论依据，即符合“学生需求、社会需求和学科需求”，外语学习动力更多地来源于输出，输出既是语言习得的动力，又是语言习得的目标，输入对输出起到促进作用，简而言之，输出驱动假设理论其实是为用而学、以用促学。应用到大学英语教学上，教学对象大多是“90后”大学生，他们已具备多年的英语知识积累和学习经历，单纯的以输入为主的语言教学已不能满足学生需求，需要从教输入到教学生用英语做事。因此，我们必须着力构建更加完整的、科学的、能够满足学生和社会需求的大学英语课程体系，同时这一体系还应与各高校的办学定位、人才培养目标等相一致，具体落实到操作层面，就是进行多样化、个性化、能够体现学校特色的、以输出为驱动的大学英语课程设置。

三、校本特色的大学英语课程体系的构建

（一）背景描述

烟台大学是山东省属重点综合性大学，大学英语课程属于公共必修课，面向一、二年级非英语专业本科生开设，每年招收本科生六千余人，为全国招生，学生生源复杂，水平参差不齐，学生的词汇量、语法基础知识、阅读能力，特别是听力和口语表达能力差距很大。为了了解学生之间的差异和搞清学生的需求，2015年我们对新入校的学生进行了问卷调查，主要侧重了解学生学习英语的动机与目标。问卷调查结果表明，部分学生因为受初高中阶段应试教育的影响，对大学英语的认识只限于能否通过四、六级考试，他们学习的目的更关心分数，对于学校能否提供符合社会需求的大学英语校本课程不是很在意，但仍有部分学生看重他们掌握的英语知识是否符合专业和未来发展的需求，他们的学习目的是借助英语更好地了解专业领域的最新知识，因为英语不仅是考研的必考科目更是以后能否找到好工作的敲门砖。

（二）确立教学目标

通过问卷调查了解学生的学习需求之后，结合学校的办学定位和人才培养目标，最终确定烟台大学大学英语课程的总体目标，即大学英语课程是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。主旨是为学生在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行书面交流打好坚实的基础;同时继续增强自主学习能力，以提高学生的综合人文素养，适应我国经济发展和国际交流的需要。同时，针对各学院、各专业学生在英语基础上存在一定差异，大学英语教学贯彻分类指导、因材施教的原则，实行分级分类、个性化教学，同时为了保证教学目标的实现和更好地促进学生英语学习水平的提高和发展，2015级开始大学英语分级改为两级，即I、II级，I级起点的学生应达到提高目标要求，II级起点的学生达到发展目标要求。

具体而言，新生入学后参加统一的英语水平分级考试，艺术类、体育类的学生单独组班上课，达到基础目标要求。其他大部分学生根据水平考试的成绩并参考高考英语成绩分成I、II级两级，基础阶段（I级1—3学期，II级1—2学期）的教学重点是以语言学习工具性需求为导向，提高学生英语的听、说、读、写、译的语言基本运用能力，培养学生学习和使用英语的习惯，培养他们的综合应用能力和自主学习能力，组织开展语言学习中心的自主学习及第二课堂，通过基础阶段的学习，使绝大多数学生（80%以上）能够在基础阶段达到基础目标要求;部分学生（40%—50%）能够在基础阶段达到提高目标。在提高阶段（I級第4学期，II级第3学期），坚持以语言学习工具性的更高要求为主要导向，开设EGP高级阶段课程、如英语写作、翻译等;同时，以语言学习的人文性要求为辅助，适当开设语言文化类、专门用途英语类、语言交际类等课程。

（三）改革课程体系

根据我校确立的大学英语教学目标，以及结合对学生所做的学习需求的问卷调查结果，开始改革课程体系，形成一个集必修与选修于一体，包含高、中、低三个层次，置网络与课堂于互补的开放、动态、立体的大学英语课程体系。

大学英语课程分为基础课程、提高课程、通选课程三大模块。基础课程模块主要包括“大学英语读写”和“大学英语视听说”两大课型，即通用英语的学习。提高课程模块主要涉及高级英语课程和全校公共英语通选课程。为保证大学英语教学四年不断线，提高学生就业竞争力，开设高级英语系列课程，主要是专门用途英语学习，包括英汉互译、大学英语写作、商务英语、跨文化交际、学术英语等。完善已经开设的公共英语通选课程，主要涉及通识教育类英语，如英语国家文化概况、英美文学鉴赏、中国文化概况等涉及人文因素的课程。

同时，合理利用网络实现教学资源的聚集和共享，在校园网上建设大学英语网络课程，开设网络教学平台，为学生课下自主学习提供多种学习资源，提供学生用英语进行交流的机会，举办丰富多彩的英语第二课堂活动，营造良好的英语学习环境。举办英语演讲、英语朗诵、英语电影配音、英语写作比赛等各类校园英语竞赛及外语文化艺术节。指导学生参加国家级和省级各种英语竞赛活动。通过多种形式的第二课堂活动，丰富学生的英语学习体验，拓宽视野，培养学习兴趣，提高综合素养。

（四）建设线上课程

《大学英语教学指南》提出，大学英语应“大力推进信息技术与课程教学的融合，发挥现代教育技术，特别是信息技术在外语教学中的重要作用”。2012年被称为“慕课元年”，慕课（MOOC）在全球范围迅速兴起，国内高校的一线教师们开始打破传统教学模式，积极学习制作慕课、SPOC（Small Private Online Courses）或微课，采用以教学微视频和网络平台为主要依托的翻转课堂教学模式。

自2015年起，为了配合新版教材的使用及人才培养方案的调整，我们组建了微课视频制作团队，开始构思微课+翻转的课堂教学模式，将原来的课堂知识讲授环节移到课前，学生通过观看教师制作的微课视频和布置的学习任务书进行课前自主学习，课堂教学借鉴翻转课堂的教学理念，通过教师的引导和答疑检查学生课前自主学习的效果，同时通过小组合作展开充分的互动交流，促进知识的巩固和加深。2017年—2018年，大学英语有3门课程成功申报了学校的在线课程建设项目。三年来的教学实践显示，学生课前自学教学视频，课堂上开展交流研讨，进行深度交互探究，网络平台提供必要的学习支持、学习检测、学习行为分析等，这种微课+翻转的教学模式借助微课技术与在线平台，体现了碎片化、泛在化的学习特点，加强了师生互动、生生互动，为实现学生的自主化、个性化学习提供了极大的可能性，同时有效解决现行大学英语教学中“课时减少、大班教学、产出滞后”等问题，既兼顾语言材料的输入又强调语言应用的输出，从而提高教学质量和教学的有效性。

四、结语

一个融合了基础阶段教学与提高阶段教学、通用英语课程与专门用途英语课程、必修课程与选修课程、线下课程与线上课程、形成性评估与终结性评估为的大学英语课程体系已经成功构建。这个课程体系能基本满足学生自主化、个性化的学习需求，对我校本科人才培养有积极作用。目前，随着全球一体化、世界多元化的加快，在全国范围内的外语教学改革大背景下，缘于高校人才教育培养的积极反思，国内越来越多的有识高校迫切需要改革创新以往的大学英语课程体系和课程模式。学校从自身出发构建体现学校特色的大学英语课程体系，结合输出驱动理论，从学生的实际需求进行大学英语课程建设，既丰富了课程设置的内涵和范围，为大学英语的课程设置改革提供了新视角，更有利于增强师生的语言输出意识，培养学生的交际能力和语言应用能力，有利于教师的可持续发展及提高学校服务区域经济发展的能力。

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