训诂于中学文言文教学的价值论证

2019-06-18施心可

文教资料 2019年10期

施心可

摘要：語文核心素养的内涵，包括语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。文言文教学应当改造并应用训诂，以提高受教育者的语文核心素养。本文基于语文核心素养，从教育学角度论述训诂对文言文教学的价值，并注重训诂于文言文教学的人文价值和文化关照。

关键词：核心素养训诂中学文言文

人的行为具有目的性，在教育系统中教育者的行为导向教育评价。在传统文言文教学中，以知识为中心，死输硬灌、死记硬背是最具效率的，教育成为为处置知识而处置人的过程。从原来的双基、四基变为如今的核心素养，全球化、信息化与知识时代下的人才规格逐渐明确。基于学生核心素养的教育改革逐渐引起全球关注，成为许多国家或地区制定教育政策、开展教育实践的基础[1]。教育者应当以开放的心态重新界定教育“效率”，将人的发展放在首位。为此，作为中国传统的系统研究文言文的方法论，训诂应当改造性地引入文言文教学，以提高受教育者的语文核心素养。社会结构镶嵌于意义、价值观、信仰和知识系统中，结构改变最重要的是文化变革[2]。本文基于语文核心素养的层面，从教育学角度试图论述训诂对于文言文教学的价值，以响应教育改革的进程。同时，注重训诂对于文言文在人文价值和文化关照上的体现。

一、语言的建构与运用

（一）知识联系—语言体系的牢固与个性

近人黄侃：“训诂者，用语言解释语言之谓。”[3]目的在于还原被阐释对象产生时的语境，得到字义。这一过程不仅需要音韵学、文字学、词汇学等与语言相关的学问，还涉及历史学等跨学科知识。在马克思主义唯物史观中，主客体认识之间的矛盾可以经由史料的相对统一而解决，所以人可以重构与解释出近似客观历史的论述[4]。之所以需要多种学科知识，是为了尽可能缩小阐述者语境与被阐述者语境之间的差距。“存在”与世界万物具有广泛的联系，不同的学科象征“存在”的不同方面，联系得越多，越是能从不同维度理清字义，从而还原到初始状态。

在传统文言文教学中学习材料与学习者认知结构中已有知识的关系薄弱，训诂从学习材料中强化客观联系，从学生主体上强化主观联系。训诂是联系、思辨、再联系的认识过程，建立独特而牢固的语言体系。大量的缄默性知识隐性地存在于个性化的语言体系中，个性化体现在不同知识之间的联系的独特性。当人对情景做出完形反应时，这种联系会外显并逐渐明晰。为了密切知识之间的联系，丰富个体言语经验（《2017版普通高中语文课标》在语言建构与运用维度中提及过），受教育者需要进行有意义学习。有意义学习是符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为和实质性的联系的过程。笔者认为有意义学习的观点不仅说明知识的内化需要从跨学科知识、新旧知识等方面的联系进行互证，还说明越是广泛联系，语言体系越牢固。训诂的过程需要从字的“存在”本身出发，培养学生有意义学习的心向，创造性地思考真相，不断加固与创新语言体系。

（二）认知策略—语言信息的精细与组织

传统文言文教学满足教育工作者让学习立竿见影的欲望，确实从短时的记忆看，采用复述策略背诵是方便快捷的，但长时间看却不利于信息的深层加工。从加涅的信息加工学习理论看，在习得阶段和保持阶段最重要的是精加工策略与编码组织策略，知识才能长久地保存。精细加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来，寻求字面背后的深层次意义[5]。训诂会调动学生所有相关学科的知识，从字的不同方面对某个字义做出合乎逻辑与情理的解释，这就是在进行记忆的精细加工。编码与组织策略是指发现部分之间的层次关系或其他关系，使之形成某种结构以达到有效保持的一种学习策略[6]。在文言文教学中，利用训诂，概括大意、总结、建立类比、用自己的话做笔记、解释文言文学习材料，这就意味着给所学信息添加更多的联系，如提供细节，给出例子，和其他问题产生联系，或从材料中作出某种推论。从人脑对信息的深层加工看，不仅是解释某个字义，还在寻找语言发展的规律，训诂于文言文教学具有极大的意义。

二、发展思维和提高审美能力

人文精神的教育是文言文教学的根本目的。教育若是忽视感情的知识灌输，便违背人的完整性，培养出来的是僵化的机器，而不是富有智慧、具有高尚情操的人，训诂能够使思维与审美的和谐发展变成可能。

（一）思维发展—智慧技能与直观感受

思维是人脑借助于语言对客观事物的概括和间接的反应过程，它探索与发现事物的内部本质联系和规律性，是认识过程的高级阶段[7]。依据《2017版普通高中语文课标》，笔者将思维分为形象思维、抽象与辩证思维、直觉与灵感思维。形象思维在前运算阶段与具体运算阶段占主导地位，所以初高中段的学生更需要后两者的发展，形象思维不进行论述。

训诂通过智慧技能的培养，发展人的抽象与辩证思维。根据加涅的学习结果分类，传统文言文教学注重言语信息的记忆与相关规则的应用，但这种为了分数而教的方法不能有效地培养课标所要求的举一反三的能力。笔者认为主要因为这种教学方法违反了智慧技能的发展规律，导致思维局限。加涅把智慧技能分成五个亚类：辨别、具体概念、定义性概念、简单规则、高级规则。这五种智慧技能的习得存在如下的层次关系：高级规则学习以简单规则学习为先决条件;规则学习以定义性概念学习为先决条件;定义性概念学习以具体概念学习为先决条件;具体概念学习以知觉辨别为先决条件[8]。那么教师将教科书或参考书上的注释及语言发展演变规律直接告诉学生的做法，实际省略了某个具体注释形成之前的“辨别”、某种语言规律发现前的“辨别”“具体概念”，这种忽略会导致学生知其然，而不知其所以然，剥夺学生抽象与辩证思考的机会。虽然课后有大量的练习，使语言规律发展成规则，却违背了规则的形成规律。概念作为一种智慧技能的本质特征，在于它们能在不同于原先的学习情境中应用，而促进应用的关键是变式练习[8]。由于教育评价的僵化，一些课后练习往往是同一类型的，没办法进行灵活的变式，规则与高级规则的形成就会受阻，思维发展也会僵化。再看训诂，训诂利用多种素材，进行思辨，找寻字义的合理化解释，就是在辨别中形成具体化概念。语言规律是借由具体概念归纳而来，又在对其余材料的考证中应用这种规律，因为素材是多样化的，变式是充分的，所以规则的形成是牢固的。

其次，训诂通过直观感受字义背后的文化，挖掘人的靈感思维。汉字记录了汉语文化的全部历史，存储丰富的信息，所以汉字本身就是文化。文化本位教学法并不否定语文的“工具性”，它建立在字词句解释的基础上，但是并非孤立地解释字词句，而是把这种解释与文本意义和文化情境紧密结合起来，并以追寻原初文本意义为目标[9]。我们可以将文化现象分成四个层级：“物化了的文化”“社会关系态文化”“符号态文化”“社会的价值范围系统”[10]。了解字义最终会体验到传统文化隐藏着的民族性的价值判断、行为模式、情感方式等。中国古代是牢固的农业性经济背景，导致中国的民族传统精神更注重天人的融洽、重视事物的整体性与混一性[11]。中国古人探求世界是从整体性功能出发，利用心灵而非工具体悟事物最精妙的部分。西方通过解剖式的研究破坏整体，明晰世界的结构，中国建立在“道生万物”的世界真相、万物都是相通的基础上，讲究“天人合一”，用直观化的感受沉浸其中，方能感受到事物的本质。这种灵感思维是中国文化与生俱来的，训诂在考证字义的过程中，也在直观地感受由“天人合一”演化出的文化，不断挖掘人的灵感思维，最终内化为民族性的价值选择和思维模式。

（二）审美提高——“修辞其诚”与创造理解

训诂者通过感受作者的生命体验，提高人的审美能力。训诂虽然是阐释字义，但训诂的过程不可避免带有主观化的情感体验。主观化的情感体验并不影响字义的阐释，反而有助于创造性地将字义的原有意义泛化，为阐释者的心灵结构所内化，这对应核心素养中审美鉴赏与创造维度中的“感悟、评价、创新”。东方传统文学观念讲究主体感受的真、情感的真，所谓“修辞其诚”就是这个意思[11]。文学即人学，文学的创作是主体的审美心理与对象的审美特征的融合，遣词造句是审美特征导致的要素重组。中国古人文学的作品相对于西方，重在情感意蕴、主观抒情，若训诂者要创造性地理解字义，必然要求把握住文章的情感表达，体验文章的超然之美。训诂者必须将自己的心理转移到作者的心境中，才能对作者的生命感悟作出创造性意义。

三、文化传承与理解

传统文言文教学是给予式的，给予的知识已经由专家与教师进行过文化筛选，以便于知识灌输，但这忽视核心素养中文化传承与理解维度所强调的“意识与态度、选择与借鉴、关注与参与”。笔者认为训诂不仅让学生用自我理性批判地传承文化，更是成为文化的创新者。

（一）文化传承——自由主体与选择权

训诂保护受教育者个性化地传承文化的权力，才能发挥教育不断促进个体的个性化与社会化的功能[12]。把知识灌输的过程简单化的用意无可厚非，但文化并不能凭借专家与教师就能完成筛选，甚至可以说如果专家与教师试图把自己当作评判文化的权威，那么文化就会陷入被劫持的危险中，文化可能会被扭曲或者受到阻碍。既然学生是文化的传承者，教育是促进文化繁荣的，应当在一定自由限度内让学生完成文化的选择与传承。社会所需的人才若少了个性化，社会会处于保守状态，若少了社会化，则社会会遭到个人自由主义的威胁。训诂教学法给予素材，而非给予确定的答案，有机会让学生辩证地思考，由教师和学生共同合作完成文化的批判与传承工作，文化才能真正内化到每个人的心中。

教育正陷在科学化和技术化的过程中，这使教育成为一种去价值或去道德的教育，它已经抛弃了自身的伦理德性的追求向度[13]。训诂隐含着主体的尊重与自由主权的保护是值得注意的，作为人的自我判断、选择与决定，自由是实现充满精神的发展与成长的根本好事物[12]。文化传承者应当富有自由，才能完成批判性的文化传承。

（二）文化理解—新生文化的摇篮

训诂保护受教育者所创造的未成熟的文化。教育有时候将教育者打造成权威形象，而将受教育者视为不成熟的人，不具有挑战权威的能力。这个观点隐含着对儿童或少年的“年龄歧视”，且不说他们也有创造的想法，即使是不成熟的想法也值得保护。用杜威的观点说：“未成熟状态就是指一种积极的势力或能力——向前生长的力量。”[14]在马克思主义的历史动力观中，历史由人民的劳动所推动。一些新的文化也是从襁褓中慢慢生长，训诂赋予学生个性化理解文化的机会，其实相当于为未来文化的新生创造机会。

区别于西方文化，在中国文化体系的发展特点下，受教育者更有可能做出有意义的文化创新。西方思想史的进程表现为“替变”：后者替代前者、新的否定旧的;东方表现为“蜕变”，蜕变是保留原有的体系和概念，在既定的外壳之内发生变化[11]。所以，西方思想的变化对文化创新者的理论与经验的要求极高，才能达到哥白尼式的改变，中国思想的发展是历史积淀，每个人都在为整个民族的思想和智慧做贡献。中国思想发展显示出较强的包容性，教育者更应当赋予受教育者自由创新文化的机会，从而奠定其一生为传统文化创新做贡献。

总之，训诂对提升学生核心素养具有极大的价值与意义。许多一线教师仍旧认为训诂蛰居于学者的视阈中，手段烦琐、效率低下，不必要或是轻描淡写地出现在文言文教学中，竟忽略了训诂于文言文教学的巨大宝藏。为此，真正倡导的并非学术化的训诂，而是创造性地应用训诂。教师的职责在于优化教学资源，从训诂中得到启发，采用支架式教学法提供适当的、小步调的线索或提示，引导学生逐渐发现和解决文言文学习中的问题，不停顿地把学生智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。训诂从学者的研究工具转变到教师的教学手段，实现学习方式的革新，在教育理念的蜕变中挖掘文言文教学的人文价值内涵，在潜移默化中实现学生基础教育之大成。

参考文献：

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