课程设计视野下的教学改革

万伟

摘要：教学改革中有很多问题经过了几十年的研究，仍然没有突破性的进展，原因在于没有与课程改革联系起来进行整体推进。课程与教学彼此相依，却无法相互包容或替代。课程设计是教学的基础，引领着教学的方向，能减少教学改革的压力，优质课程设计共享能在更大范围内解决教学水平参差不齐的问题。在课程设计视野下进行教学变革，要创新课程开发设计模式，填补课标与教材之间的巨大空间;要引入“课程教学立体模块研究”，共享最优秀教师的课程智慧;课程设计要从“阶梯型”转向“jump式”，引领教学方式的变革;教师要从“教的专家”转变为学习行为设计专家和卓越的终身学习者。

关键词：课程设计;教学改革;基础教育课程改革

中图分类号：G420  文献标志码：A  文章编号：1673-9094（2019）05B-0004-06

课程与教学的关系问题，在理论界争论已久，有“大课程论”“大教学论”“相互独立论”“相互联系论”等不同观点。笔者认为，课程与教学彼此相依，却无法相互包容或替代。第八次基础教育课程改革（以下简称“基础教育课程改革”）以来，人们越来越认识到课程的意义与价值，对课程的热情看似空前高涨，但实质上，对课程的认识、思考、优化设计、共享研究还远远不够。在教学改革中，仍然存在着很多问题和困境，这些问题其实主要属于课程领域。在当前社会发展背景下，课程的推动力可以破解很多教学难题，大力推进教学改革的深入。

一、教学改革中的课程困境

基础教育课程改革以来，几乎所有的学校都在围绕新课程的理念进行各式各样的教学改革。但是，在教学改革中，有很多问题经过了几十年的研究，仍然没有取得突破性的进展。与人们研究教学改革的热情相比，课堂教学中真正发生的教学变革仍然不尽如人意。多年的教学改革探索之所以没有能够取得根本性的突破，一个重要的原因就在于它无法与课程问题联系起来整体推进，而是始终都在教学内部探索教学改革的出路。

1.有效的教学模式为何难以推广？

2017年江苏省一项教学改革问卷调查（本项调查由本文作者组织，参与调查的中小学教师共计1802人，其中小学教师占52.00%，初中教师占21.97%，高中教师占26.03%）发现，有58.93%的教师觉得课堂教学目前仍然没有改变教师讲、学生听的陈旧格局，教师们仍然没有摆脱凯洛夫教学模式的影响。教学模式的变革问题，是近十多年以来在教学改革探索中影响最大、受关注最多、研究成果最多的领域。虽然这些教学模式在部分学校、部分地区取得了显著的成效，产生了广泛的影响;但是从总体上看，陈旧的教学模式仍然是岿然不动。之所以造成这种现象，除了评价体系没有实质性的变化、教师们缺乏变革的动力等原因之外，还有一个重要的原因就是对课程问题缺乏必要的研究。通过深度分析，我们可以发现，近年来在实践中影响广泛的教学模式中，“先学后教”类模式尤受追捧。人们关注“先学后教”改变了课堂教学的深层结构，学生在教学中的主体地位得到了彰显，但往往忽视这一类模式的重要支撑——“导学稿”“讲学稿”“活动单”等课程内容的创新设计与二次开发。虽然提法各不相同，但这一类“导学稿”实际上超越了教材的局限，跳出知识体系的线索和教师“教”的线索，以学生“自学探究”“合作讨论”“评价反馈”等学习活动为主要脉络，对课程的内容体系进行了整体的重构。这也是为什么这样的教学模式变革目前主要是在真正的薄弱校或者具有强大行政推动力的区域得到推行的原因所在：没有强大的内在动力或行政外力的驱动，很少会有学校愿意花费这么大的成本重构课程的整体内容体系。基础教育课程改革以后，各学科的教材都变了，但是学科的教材编写模式并没有发生根本性变革，依然以学科知识体系为主，以间接经验为主。这样的教材编写模式也就暗含了对应的教学方式：教师教，学生听。尽管教师们在课堂教学中或多或少进行教学方式的变革，但其主流的教学模式仍然是传统的凯洛夫模式。那些声称教学改革取得了巨大成就，却对课程内容未做任何调整，甚至对课程设计问题漠不关心的学校，其教改成果其实是令人怀疑的。

2.先进的教学理念为何难以转化为教师的教学行为？

基础教育课程改革以来，教师们不断接受着各种新教育理论、新教育理念的培训，但是他们的日常教学行为还是很难与先进的教学理念结合起来。这种理念与行为的脱节也是教学中普遍存在的问题，背后有很复杂的原因。

首先，教學理念高高在上，抽象简约，往往不跟具体的课程内容发生直接关联。教师每天必须面对相当复杂和不确定的情境：差异显著的学生、丰富多样的教学内容……没有哪一个教学行为能够脱离具体的课程内容和具体的教育情境。比如语文学科和数学学科的教学就截然不同：数学学科可以“举一反三”，精讲精练;而语文学科则强调量的积累，往往需要“举三反一”。即使在同一学科内，不同的教学内容所适用的教学方法也是不同的。一种新的教学改革思想，开始往往更多是倾向式的、概括性的观点，缺少具体的、有针对性的操作规程和技术。正如莱因指出的，“即使是最好的理论，如果它仍然是抽象的，那么肯定不可能对课堂教学方法产生多大的影响”[1]。

其次，教学观念转化为教学行为的过程还涉及教师自身的知识、实践经验、技能和对学生的了解等复杂因素，特别是教师怎样理解学科知识。海德等人指出，在变革时，对学科理解有限的教师常常面临着许多障碍[2]。罗伊德和威尔逊也强调，只有能够充分理解学科的教师，才能够创造出更多加强学科联系的机会[3]。教师对学科内容的理解直接影响着教学改革的顺利实施，许多变革都要求教师具备与传统教学不同的学科理解方式。如当前倡导的探究性教学，需要改变教师“满堂灌”的传统教学方式;但许多教师自身对学科知识把握都处于浅显的识记层面，对学科探究的本质更是理解不足，即使组织学生开展探究活动，也只能蜻蜓点水，很难引领学生投入深度学习与探究。

教学改革很大程度上依赖于教师个人的经验、关于教学和学科的观念与知识等。教师的一系列教学行为，如选择问题、组织内容、讲解知识、评价学生等，都依赖于教师对学科内容的理解。教师的教学行为要发生实质性的变化，首先要求教师的学科知识和观念发生变化。多项研究表明，教师教学风格和课堂关注点的不同，都与教师对学科知识的特征和深度认识的不同相联系[4]。而教师对学科知识的深刻理解涉及的主要是教师的课程意识和能力，需要一个长期的学习和积累过程。平常的教师培训多停留在抽象的教学理论灌输和宣讲层面，很少深入到学科的具体教学内容层面，也因此收效甚微。

3.考试评价并不是影响教学改革的根本因素

我们总是认为：旧有评价体系阻碍了教学改革，评价改革的滞后是教学改革难以顺利推进的关键因素;只有根本变革评价模式，才可能开创教学改革的新局面。那么事实真的如此吗？

笔者在十多年的研究中发现，即使在没有国家课程强制规定也没有考试评价束缚的综合实践活动、校本课程的教学中，我们期盼的教学改革还是没有真正发生。在这些课程的教学中，教师依然占据绝对的主导地位，学生探究学习、自主学习依然很难实现。仔细分析可以发现，虽然没有了考试评价的束缚，但大部分的教师还是不知道怎样设计一个有挑战的活动、怎样围绕具体的现实问题展开教学、怎样引导学生展开深度学习和探究式学习。学生的深度学习、探究式学习基本上都是要基于问题展开，问题式学习模式需要从实际问题入手来设计活动内容，将各学科知识隐含在解决问题的过程中，让学科知识教学服务于解决实际问题能力的培养。怎样寻找有价值的问题，并围绕问题进行课程内容的设计与组织，是教师们普遍缺乏的一项课程技能。所以，即使没有了考试评价的束缚，教师课程设计能力不足仍然阻碍着课堂教学变革的发生。

4.学科教学中的普遍性难题源于课程设计先天不足

教学改革中还存在一些学科性的普遍性难题，比如语文的阅读问题与写作问题、数学的思维培养与生活化运用问题、英语的脱离语境问题等等。几乎所有的学校、所有的学科教师都为这些问题所困，教师为解决这些问题花费了大量的时间和精力。笔者在与一线学校接触的过程中发现一个有趣的现象：几乎每一所学校都在开发相似度非常高的校本课程，如语文的阅读课程、写作课程，数学的思维训练及生活运用课程，英语的课外阅读、实践应用及多元文化理解课程。为什么学校都在做这些重复的劳动？既然是每一所学校都需要，是不是说明我们的课程设计本身就存在着先天的不足？

基础教育课程改革以来，人们一直在强调基于课程标准的教学。那么基于课程标准，就能实现好的教学了吗？从课程标准到学科教材再到教學实施，正如美国课程专家古德莱德所说的那样，是从理想的课程、正式的课程到领悟的课程、实施的课程再最后到学生经验的课程的过程，这中间存在的巨大的落差。课程标准是学科教学最后要达到的目标，但是仅凭薄薄的一本教科书，就能达成学科教学的目标吗？在知识和信息贫乏的时代，一本教材就是学科课程的重要内容，大部分的教学内容都来源于此。但当今是信息化时代，知识每天都在以惊人的速度增长，仅凭一本教材已无法实现高质量的教学。以语文学科为例，很多专家都认为“阅读是语文的生命”，光靠一本薄薄的教材根本没有办法学好语文，学生的语文学习需要大量的阅读积累。怎么读，读什么，怎样有效地筛选读物，怎样引导学生的课外阅读，怎样保持学生的阅读兴趣，怎样保证学生阅读能力的持续提升……这些问题大部分都是课程问题。但由于语文课程设计的先天不足，教师要花费很多时间精力在课程内容、课程资源的选择、组织、创生上，导致了教学的无序和混乱。

教学改革中的课程问题还有很多，比如差异化教学问题。在差异化教学的探索方面，最多的举措就是分层教学、走班教学。这些教学改革表面上看是教学组织形式的变革，而实质上仍会涉及课程层面，因为差异化教学除了需要注重教学方法的差异性，教学内容分层是关键。怎样根据不同学生的特点，依托统一的教材设计不同难度的教学内容，需要教师们根据具体情况进行创新设计。教学改革中的诸多问题都与课程有着千丝万缕的关系，如果仅仅就教学论教学，或者让教师们“八仙过海，各显神通”，教学改革的整体效益就会大打折扣。

二、重新审视当前社会背景下课程与教学的关系

1.课程与教学虽彼此相依，却无法相互包容和替代

塞勒用三个隐喻表达课程与教学的关系。隐喻一：课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工。隐喻二：课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程。隐喻三：课程可以被认为是一本乐谱，教学则是作品的演奏。[5]从以上的隐喻中，我们可以发现，课程设计与教学实施都离不开各自主体的创造性。20世纪布鲁纳的课程主义运动以失败告终，与注重学科专家的课程设计却忽略了教师群体的创造性教学有关。课程与教学彼此相依，都很重要，但都离不开各自主体的创造性。因此“大课程论”“大教学论”实际上都无法彼此包容对方。因为，从当前的社会分工而言，课程与教学的主体各有侧重，无法相互包容和彼此替代。学科专家、课程专家、教育专家是课程设计的主体，特别是在国家课程、地方课程的开发中，他们的主体作用尤为重要。教师虽然参与了校本课程的设计、国家课程的二次开发，但是他们主要还是教学的主体。基础教育课程改革总是强调教师的课程意识和课程能力，可是教师每天都要完成繁重的教学任务，不能把课程开发的重任过多地强加给他们。事实也证明，既能够胜任教学任务，又能够自主进行课程开发与创生的教师，虽然存在，但委实不多。因此，要尽量在课程设计环节就为教师的教学着想，尽量把能够确定的课程内容相对完善并固化下来，而不要让课程开发过于依赖教师不确定且差异巨大的创造性。

2.课程设计引领教学的方向，能最大限度减轻教学改革的压力

课程设计能够引教学改革的方向。好的课程设计在课程内容的呈现方式上就应该跳出学科知识体系，在顺应学生兴趣、认知特点的基础上，体现学生的自主参与，引领并体现教学方式的多样化。课程设计内容因为其影响的广泛性，对教学改革的促动可谓是牵一发而动全身。

课程设计能最大限度发挥组合优质资源的作用。当前，随着网络技术的发展，课程资源极大丰富，但同时也鱼龙混杂，教师想要在网络上自己筛选、组合优质课程资源耗时费力。课程设计能组织专家，筛选资源，将优质课程资源汇总、分类、排序，结构化地提供给教师，最大化地发挥优质课程资源的作用，大量节约教师的时间成本，从而保证他们有更多的时间投入教学研究。

好的课程设计是教学成功的重要基础。课程是教学的重要起点，任何教学都是基于不同的课程内容进行设计的。我们不排除在不够好的课程体系下，仍然有教得精彩的教师;但是，在精彩的课程内容设计下，肯定会有更多的教师能够教得更精彩、教得更成功。好的课程设计是教学能够取得成功的重要基础，它能够帮教师事先清除教学过程中很多障碍，从而减少教学改革中教师的巨大压力，为教学改革的成功做好铺垫。

3.优质课程设计共享能在更大范围内解决教学水平参差不齐的问题

“教师是课程的天生创生者”。即使面对统一的课程内容，每一个教师也都能教出自己的个性，因为在教学的同时，教师也在进行着课程的创生。但是，我们不能把课程设计主要任务的完成建基于教师不确定的创造性上，因为教师教学水平参差不齐，差别巨大。我们常常苦恼无法复制或在更大范围内散播优秀教师的精彩教学，因为他们的成功不仅仅来自简单、抽象的教学方法、教学策略和教学模式，还有着更多的学科知识积淀、个人经验累积、缄默知识应用、实践智慧跳荡和对学生的理解与适度点拨等，而这些多属于课程范畴。

在当前的社会中，知识的增长速度和传播方式都因为技术的快速发展、网络的高度发达而发生着巨变，网络学习、网络课程应运而生。笔者在接触一些社会教育培训机构时，发现一些机构在课程教学上的创新做法值得学校教育学习。他们将最优秀的师资集中起来进行核心课程内容设计，在教学中，尽管教师各不相同，但课程内容相对固定。这些课程内容不仅是知识的体系化设计，还包含教学方式的设计、与学生互动的设计、学生学习效果评价反馈的设计等等。因为最大限度地做到了课程设计的优化，从而大大减轻了教学的压力，再辅以网络手段的资源共享，这些机构在短时间内以惊人的速度实现扩张，还能够保持基本的教学质量，这不能不令我们惊叹。

总体而言，学校教育有着社会教育培训机构无法企及的优质师资，但是学校之间相对封闭、相互竞争，学校内部教研活动质量低下，教学改革难见实效。这都与学校忽视核心课程的优化设计有关，也与学校不会利用先进的网络技术，在更大范围内共享优质的课程设计有关。因此，笔者认为，在当下的社会环境下，优质课程设计的共享能够在更大范围内解决教学水平参差不齐的问题，能够最大限度地整体推动学校教学质量的提升，提高教学改革成功的概率。

三、课程设计视野下的教学变革

基于课程的重要性，我们有必要全面思考，在课程设计的视野下，如何进行有效的教学改革。

1.创新课程开发设计模式，填补课标与教材之间的巨大空间

課标与教材之间存在着巨大的空间。要填补这一空间，创新、优化课程设计是最有效的。首先要改革国家课程开发与设计的固有模式，大胆引入立体化、多样化的国家课程开发模式。打破“一本教材走天下”的课程格局，在使用统一教材的同时，可以开发若干辅助的电子教材、优质的课程内容供学生、教师选用。在课程设计的同时要努力超越学科知识逻辑，关注学生学习方式的多样化。

其次要发挥地方教研部门在课程研发中的中心作用。地方教研部门一定要有课程的视野，站在课程的立场来审视教学改革问题;要自下而上，从学校的课堂教学现状出发，在课程教学中筛选学校教师普遍感到难以实施或实施效果不佳的课程内容，汇集地方优质师资，开发优质课程资源，基于问题，进一步细化、优化学科课程设计，打破学校与学校之间、区域与区域之间的界限，加大优质课程设计共建共享的力度，为学校层面的课堂教学尽可能地扫清障碍，铺平道路。

再次，要充分发挥现代网络技术在课程设计中的作用，尽量实现优质课程资源的功能最大化。当前，一些地方和学校在大力建设“微课”，意在推动区域内的课程资源共享。利用网络，我们还可以创新出更多的优质课程共建共享策略，使课程设计成为广大中小学教师、校长、教研员乃至社会各界集思广益、共同建设的过程。

2.引入“课程教学立体模块研究”，共享最优秀教师的课程智慧

每一所学校都有日常的校本教研、校本研修活动，但是大部分学校都将精力放在孤立的教学内容研究上，围绕一个又一个散在的点展开研究，缺乏连续性、系统性的课程研究。另一方面，很多学校也重视课程的开发，但却把课程开发的重点放在了国家课程之外的校本课程开发上，对改进国家课程的课堂教学意义不大。笔者认为，学校课程教学改革要想取得成功，就要把课程与教学结合起来，进行整体的、立体的模块式研究，这样的研究更贴近真实的课堂，教师更容易学习和迁移。此外，要想提高学校整体的教学质量，学校要充分发挥教师团队的作用，通过优化课程设计、共享优质课程，充分发挥教师群体的作用，努力让每一位教师的课程智慧为大家所用，从而最大限度地提升课堂教学的效率。

3.课程设计从“阶梯型”转向“jump式”，引领教学方式的变革

教师的课堂教学难以摆脱凯洛夫教学模式，不仅与教材内容呈现方式有关，也与教师的备课习惯有关。教师们习惯于将教学活动细化为一个又一个的环节——复习旧知、讲授新知、练习巩固、布置作业等，各教学环节形成环环相扣的阶梯式结构，评价反馈方式主要是练习测评、纸笔测验。在这样的课堂上，教学被若干教学环节肢解成碎片，师生看似频繁互动，其实大多是在进行低水平的相互问答。引领教学方式的变革，首先要改变课程设计的方式。教师每一节课的设计其实就是一次课程的创生，学生的学习方式、活动空间、深度学习的机会、合作交往的机会等，在教师的课程设计中基本上就被决定了。

在实践中，我们要对教师进行新型课程设计的培训。新型的课程设计，要以引导学生的深度学习为导向，以学生的兴趣、现实问题为设计的出发点，在学习活动中设置关键的“jump”环节，让学生合作、挑战、探究，激发学生的高阶思维与求知欲望。摆脱活动设计的碎片化、程式化，采用板块化、项目式设计，简化教学环节，给学生的自主学习留出足够的时间和空间;还要引入表现性评价等适合评价学生高阶思维和复杂能力的评价方式。改变教师课程设计的方式，让教师熟练掌握引领学生主动、合作、探究学习的课程设计方式，课堂教学的变革才具有更大的可能性。

4.教师从“教的专家”转变为学习行为设计专家和卓越的终身学习者

如果说19、20世纪的教师是“教的专家”的话，那么21世纪的教师则必须成为“学的专家”，好教师的标准正在逐渐发生变化。在传统的课堂里，那些有课堂掌控力、会教书、特别能讲的教师通常是胜任的;但是，在不远的未来，这样的教师都将是不合格的，21世纪的教师必须成为学生学习行为的设计专家[6]。因为，教学的对象是一个又一个活生生的、充满个性差异的学生，再完美的课程设计也无法消除教学过程的不确定性。和传统的教师将大量精力投入于教材研究、教案编写和教学技术钻研不同，符合未来期待的教师，是要通过各种方法研究并有效干预学生的学习。学生的学习是否正在发生？怎样让每一位学生都成为学习的主人？怎样激发学生的学习积极性？学生在什么地方遇到阻碍？怎样才能让学习真正发生？教师最重要的任务不是站在讲台上宣讲知识，而是成为学习行为的设计者，并能对学生的学习行为及时做出反馈和干预。

教師作为学习行为的设计专家，自己首先要成为一个卓越的学习者。教师对知识社会的适应、思考与探究，对多元文化共生的社会的适应，对学科知识的学习，都需要教师首先学会学习，并成为终身学习者。然而，在当下的教师培训中，我们更多看到的仍然还是专家讲、教师听的传统教学模式。作为一名教师，从自己的学习生涯到教学生涯，都在经历被灌输和灌输，又怎么可能成为引导学生主动学习的专家呢？因此，教学改革首先必须从教师培训方式的转变开始。

其次，我们还要改变教研活动方式。除了与课程相结合进行教学研究外，我们要把观课、议课的中心从“教师的教”转移到“学生的学”，从评价别人的得失转向讨论我从这堂课上学到了什么、学生在这堂课上是怎样学习的、学生在何处学习受阻、如何组织好合作学习、如何设计挑战性课题、每个学生的差异有没有被关注到……过去我们追求的是教学改进，现在我们追求的是所有学生学习权的实现——每个人都成为学习的主人[7]。

参考文献：

[1]徐继存.教学理论反思与建设[M].兰州：甘肃教育出版社，2000：30.

[2]Hilda Borko， Raiph T. Putnam. Learning to Teach [M]// David C. Berliner， Robert C. Calfee. Handbook of Educational Psychology.New York： Macmillan. 1996：673-708.

[3]Gwendolyn M. Lloyd， Melvin Wilson. Supporting Innovation： The Impact of a Teachers Conceptions of Functions on HisImplementation of Reform Curriculum[J]. Journal for Research in Mathematics Education， 1998， 29（5）：248-74.

[4]徐彦辉.教学改革的困境与对策——基于教师的视角[J].教育发展研究，2007（10B）：45.

[5] J. Galen Saylor，William M. Alexander，Hilda Taba. Curriculum Planning： For Better Teaching and Learning[M]. Boston： Houghton Mifflin Harcourt School， 1981：258.

[6][7]罗昕.日本教育学家佐藤学：世界上没有比教师更难的工作了[EB/OL]. https：//www.thepaper.cn/newsDetail_forward_1629346.

责任编辑：杨孝如

Abstract： Many problems with teaching reform have been studied for decades， but we havent made a breakthrough in solving those problems for reasons of no overall promotion with curriculum reform. Curriculum and teaching rely on each other， but they cant contain and replace each other. Curriculum designing is the basis of teaching and it also leads the direction of teaching， which can cut down on the pressure of teaching reform. Meanwhile， high-quality curriculum designing can tackle the problem with different teaching levels on a larger scale. Teaching reform in the perspective of curriculum designing requires us to innovate the modes of curriculum development and fill in the big gap between curriculum criteria and teaching materials. In addition， we should introduce the stereo module research on curriculum teaching and share the wisdom of curriculum of the excellent teachers. As well， curriculum designing should be changed from the ladder style to the jump style so that it can guide the innovation of teaching styles. Finally， teachers can change from teaching experts to learning behavior designing experts and brilliant lifelong learners.

Key words： curriculum designing; teaching reform; basic educational curriculum reform