自我价值理论的再认识

李成彬

（成都大学 师范学院，成都 610106）

学习动机是动机在学习活动中的表现，是引起和维持个体进行学习活动，并使活动朝向一定的学习目标，以满足某种学习需要的内部心理状态。学习动机一旦形成，就会贯穿于某一学习活动的全过程。

1984 年，科温顿（Martin V. Covington）提出了自我价值理论（self-worth theory），该理论在充分借鉴了阿特金森（J.W.Atkinson）的期望- 价值理论（即成就动机理论）和韦纳的归因理论的基础上，立足于学生的自尊，将学生的自我价值感与能力、努力和动机相联系，以每个人的自我接受作为第一需要或是最优先的追求，形成了较为完整的动机分析理论。自我价值理论尤其能解释“为什么有的学生有能力但是不努力读书”的问题，具有较强的实践意义，同时对该理论的重新解读，也能给我们的教学活动带来新的启示。

一、自我价值理论的成败观

自我价值理论认为，所有课堂教学的核心是学生需要保护自己的个人价值。对能力的看法和对自我保护的过程至关重要，因为对许多学生来说，拥有高能力意味着有价值[1]4。科温顿认为，自我价值感是个人追求成功的内在动力，学生自幼就体验到成功使人感到满足、自尊心提高、产生自我价值感。

通常对于学习上的成功，学生们更喜欢用高能力来解释，因为高能力有利于提升自我价值感；对于学习上的失败，他们更喜欢用低努力来解释，因为由低努力而导致的失败并不意味着低能力，但高努力获得的成功则意味着低能力[2]292（如图1）。因此，为了维护自己有价值的积极形象，付出较少努力的成功被看得更有价值。这表明成功更多地被视为是个人能力的展现而非努力的结果，特别是在遭遇竞争失败时。

图1 自我价值理论的成败观

从图1 可以看出，有能力也可能失败，自尊心程度不同的学生其成败归因是不同的。成功的经历会提升个体的自我价值感，从而产生追求成功的内在动机，归因为自己能力高的表现，而这种动机会强化个体对自己能力的肯定与信任。相反，失败的经历会减弱个体的自我价值感。对于许多学生来讲,他们不愿接受由于失败而带来的低能感的打击，进而产生逃避失败（隐含涵义即——低能力）的内在动机，长此下去他们会怀疑自己的能力，导致习得性无助感，加剧对自我的否定。

二、自我价值理论关于努力与能力的解析

从自我价值理论角度分析，努力和能力之间并不是简单的线性关系，它们存在一定的冲突。努力在大多数情况下还是被大家所推崇的，不努力也会被教师批评。但还是有许多学生不愿付出努力，因为付出极大的努力而仍然失败时，学生会感到羞愧、痛苦，而且还会丧失自尊心和自信心。相反，未经努力而遭受失败，心理上纵然失望，但还能用“未努力”或“低努力”来掩饰和安慰自己。

科温顿指出，小学生对能力与努力的归因随年级升高而变化，低年级学生认为努力是好学生的首要条件，努力会使人变得聪明、增加能力，并不断通过努力去向这个标准靠拢（如图2）。随着年龄升高则对努力有了讥讽的看法，高年级（五、六年级）学生认为高努力的人是能力低的表现，并且在一次次失败中饱受挫折，并采取减少努力、逃避失败等行为，最终失去学习动力。那么能力与努力的关系可以得到两个函数模型（如图3）。

至于具体“什么时候”、“什么事件”致使学生对努力与能力的认识发生了转变，这仍需要进一步探讨，但是可以肯定的是，许多小事件的积累只是量的积累，真正的原因是学生在事件的积累中改变了对能力本质的不当判断——低年级时努力会带来成功，成功是能力高的体现，但是高年级后努力却成了无能的象征。

图2 低年级学生对努力和能力的认识

图3 高年级学生对努力和能力的认识

埃里克森（E.H.Erikson）的人格发展理论也指出，6-12 岁（小学阶段）是“勤奋感对自卑感”阶段，该阶段儿童为了不甘于落后，必须勤奋学习，而且希望自己通过努力获得的成功得到他人的承认，否则儿童会认为自己没有能力，不可能成功。可以看出，该理论同样认为小学阶段学生看重自身的自我价值感，不过埃里克森更加关注广泛学生的心理特征，具有普遍意义，而科温顿更加具体地关注了“有能力却不认真读书”学生群体的内心感受。应该说前者的研究对象更具普适性，后者倾向于研究自尊心强烈的群体，针对性更强。

有研究者做了这样的实验：让被试（大学生）想象考试失败之后的大学生的一些情况，结果表明，被试对考试中付出努力而失败的学生表现出最大的否定情感；对因为某种理由（比如生病）而没有努力，并导致失败的学生表现出的否定情感最小，并且也不低估他们的能力[2]288。可以看出，这种认识从小学高年级开始一直延续到了成年阶段，并深刻影响着学生的价值判断，而随着学生对努力、能力、成功的概念变化，许多课堂中的教学就变成了一种能力竞赛。动机的增强不一定是为了学习，而是为了胜过他人以提升自己的声誉[3]。

实际上，这种观念是不正确的，是不值得提倡的。卡罗尔·德韦克（Carol S.Dweck）和艾利奥特（Elliott）于1988 年提出了两种不同的能力观，即能力的实体观和能力的增长观。能力实体观认为个体的能力是先天的、固定的、与生俱来的特质，个人是无法控制的；能力增长观认为，能力由不断增长的知识和技能所构成，个体可以通过自身的努力来改变自身的能力[4]。显然，科温顿的研究对象是持能力增长观的学生，但是他们却走到了“努力无用”的极端道路上。

三、自我价值理论的动机模型

（一）四象限动机模型及对应的学生类型

阿特金森用两种驱力来描述学习动机：追求成功的驱力和避免失败的驱力，这两种相反的动机形式被看作是个体人格中的稳定特征。但是，两极模型难以解释追求成功和避免失败驱力都高都低的情况。自我价值理论的四象限模型很好地揭示了追求成功和避免失败的意向都高都低的情况[5]。该模型形象地反映了四种不同类型的学习动机，相应地，科温顿也将学生划分为四种类型（如图4）。

图4 自我价值理论的四象限动机模型

第一象限的学生是“高驱高避型”。这类学生同时有较强的自尊，同时感受到成功的诱惑和失败的恐惧，他们也被称为“过度努力者”。第二象限的学生是“低驱高避型”。对这类学生来说，逃避失败要比对成功的期望更加重要，他们被称作“逃避失败者”。第三象限的学生是“低驱低避型”。这类学生没有对成功自豪的期望，也没有对失败羞愧的恐惧，对学习表现出漠不关心的态度，被称作“失败接受者”。第四象限的学生是“高驱低避型”，一般认为是最好的一种类型。这类学生拥有好奇心，对学习有极高的自我卷入水平。当他们失败时，会归因为努力的缺乏或学习方法不好；当他们成功时，会归因为自己能力和努力的共同作用，因此他们被称为“乐观主义者”或“成功定向者”。

（二）自我价值理论动机理论与成就动机理论的整合

四象限自我价值动机理论是在阿特金森的成就动机理论基础上加以改进的，因此，两者之间必然有密切的联系与区别。阿特金森认为，成就动机的合成倾向（Ta） 是追求成功活动的倾向（Ts）与避免失败活动的倾向（Taf）在强度上的相减关系，即Ta=Ts-Taf，当Ts＞Taf 时，Ta 为正值，这类个体合成的成就动机高，表现为趋向成就活动；当Ts＜Taf 时，Ta 为负值，这类个体合成的成就动机低，表现为回避成就活动；当Ts=Taf 时，Ta=0，这类个体不会出现追求目标的行为，或是感到心理冲突，不知所措。而科温顿认为，成就动机不是追求成功倾向与逃避失败倾向的简单相减，而是以学生的自我价值感为核心的复合影响，并在此基础上建立了四象限自我价值理论动机模型。根据该模型，可以得到图5。

图5 成就动机理论的四象限动机模型

图5 根据阿特金森的理论加以延展即是科温顿四象限自我价值理论动机模型的基础，第一至第四象限分别对应的是“高驱高避型”、“低驱高避型”、“低驱低避型”和“高驱低避型”。如果仅仅从数学的角度来看，第一象限追求成功的倾向（Ts）和避免失败的倾向（Taf）都是正值，若Ts＞Taf，则Ta=Ts-Taf＞0，但若是Taf＜Ts，则Ta=Ts-Taf＜0，显然这就与第一象限仅仅是“高驱高避型”一种结果有所出入。当Ta＞0 时，落点在图中A区，为“倾向于高驱型”，意为驱向成功的动机略大于避免失败的动机；当Ta＜0 时，落点在图中B区，为“倾向于高避型”，意为驱向成功的动机略小于避免失败的动机。但不管Ta 的值最终大于0或小于0，其显著特征仍限定在" 高驱高避" 的第一象限范围内。同理，第三象限也是如此，当Ta＞0 时，落点在图中C 区，为“倾向于低避型”，意为避免失败的动机略大于追求成功的动机；当Ta＜0 时，落点在图中D 区，为“倾向于低避型”，意为避免失败的动机略小于追求成功的动机。不论Ta 最终的值为正为负，其显著的特征也是限定在“低驱低避”的第三象限内。另外，扩充为四象限后，当Ta=0 时，所表现出来的心理冲突则不仅仅限于追求成功的层次，也复合了避免失败的层次，更能清楚地解释学生的心理活动。第二和第四象限并无特殊情况，阿特金森和科温顿的理论可以完美结合。

应该说第一象限和第三象限的两种情况是种特例，后来阿特金森也注意到，成就动机不是学生学习活动的唯一动机，有的人Ta 为负值或0时也会努力学习。所以他在此基础上加上外部动机力量的影响，使得成就动机理论更为完善。

四、培养和激发学习动机的措施

学习动机的培养是一个从无到有的过程，学习动机的激发则是一个从静到动的过程。两者在教学实践中常常并行，旨在最大化地实现学习动机的培养与激发。

（一）培养增长的能力观

卡罗尔·德韦克指出，持有能力增长观的学生是成长型思维模式，而持有能力实体观的学生则是固定型思维模式。相对应地，持有能力增长观的学生比持有能力实体观的学生更愿意接受挑战，不断学习新内容以扩充自己的知识。

首先，教师要先肯定学生的能力，并教会他们以积极乐观的心态来看待能力，然后帮助其树立正确的价值认识——即能力是一种重要资源，其带来的成功、声誉固然重要，但也不是一成不变的，能力是可以随着努力程度的深入等原因而提高，也会因自暴自弃等原因而下降；其次，对于部分已经对努力漠然绝望的学生而言，教师可以利用加德纳的多元智能理论来进行辅导，告知学生能力的多个维度、多种形式，打开视野，充分发挥兴趣特长，从而再次挖掘出学生值得努力的方向，提升动力。

（二）适当进行正确的归因训练

依据Kelly的增大原理和折扣原理，把成功归为内部原因，能够提高自尊；对失败作外部归因，可以减轻对自尊的伤害，所以教师对学生的成功失败都要有合理地引导。自我价值理论所研究的学生群体自尊心强烈，害怕别人借以“很努力”之名来否定自己的能力，因此教师可以让学生把成功归因于自身的能力强，把失败归因于学习方法不妥，或是努力的条件不足而不是能力不足。另外还要帮助学生了解自己的优点和不足，制定切实可行的计划。

（三）妥善进行奖惩，维护内部学习动机

目前不少教师对学生通过勤奋努力获得成功的行为大肆表扬，而对不努力同样取得成功的同学冷漠如霜。看似再合理不过的奖励行为，在部分学生眼中却是前者是通过努力来掩饰“无能”、后者是自己真实能力的展现。此外，老师通常对学生的学业失败视为不努力的结果，对那些很努力学习但是学业失败的学生施加最少的惩罚，但这类学生在同学心中的地位并不高，同样，看似合理的惩罚也变成了变相的“偏见”。综上，为了维护自己在教师以及同学前的正面形象，这部分学生不再那么努力学习，教师的表扬反倒成了诱发学生学习动机下降的主要原因。

因此，教师要先问清学生内心真实想法，如果是上述类型学生，则要反其道而行之，尊重学生的自尊心，不当众批评其学业失败，也不表扬其努力刻苦，总之，奖惩要合理适度，以激发学生内部动机。

五、结语

科温顿的自我价值理论能够有效解释现实学校中的两个重要问题：一是能力强的学生未必有强烈的学习动机；二是一些学生的学习动机随年级的升高而降低[6]。该理论从归因的负面入手，对学生的成败观、能力与努力的关系作出了意义鲜明的解释，并且在参照阿特金森成就动机理论的基础上加以创新，根据学生的情况分为四种不同类型，为一线教师在实践教学中激发和提升学生学习动机提供了理论支撑和指导建议。但是明显地，该理论只关注了部分学生的情况，没有考虑到全部学生的整体趋势，并且只考虑了内部动机因素中的“驱成避败”因素，兴趣、价值观、焦虑水平等因素没有有机整合。也没有考虑到学生的外部影响因素，因此具有一定的局限性，还需要不断改进。