“表意性秩序”理论下的德性养育

吴举宏

【摘 要】  “表意性秩序”与“工具性秩序”是学校中道德传递和控制技能的两种社会结构，表意性秩序追求文化认同和传统伦理，具有一定的先进性。“表意性秩序”理论下的德性养育需要与时俱进，不断创新表意性秩序仪式的形式和内容，使学校对学生德性的养育具备课程意识和课程阵地，以避免德育陷入“说起来重要、忙起来不要、想起来才要”的尴尬境地。

【关键词】表意性秩序 工具性秩序 道德探究课堂 生态道德教育

“表意性秩序”（expressive order）是英国著名教育学家巴索·伯恩斯坦（Basil Bernstein）在其教育学著作《阶级、符码与控制》中提出的一种教育理论。作为一种学校德育理论，其内容深刻、见解独特，尤其对研究当下学校德育实践、改善当前学校德育成效具有重要而直接的借鉴价值。

一、“表意性秩序”理论的内涵

伯恩斯坦认为，“表意性秩序”与“工具性秩序”（instrumental order）是学校中道德传递和控制技能的两种社会结构，“学校传递品行、性格与态度的相关行为与活动，可以称之为表意性秩序;而学习特定技能的行为与活动，则称之为工具性秩序”[1]。表意性秩序的主要功能在于引导和促进学生的分化，学校可以依据学生各自不同的学业成绩、兴趣爱好和个性特长，让学生进入不同层次和轨道的教学活动中，形成不同的发展路径和个体差异。而工具性秩序恰恰相反，其主要功能是整合众议和凝聚共识，“在于传递一种品行、性格与态度的表达，一种每位学生和教师都应有的道德秩序”[2]。

表意性秩序追求文化认同和传统伦理。每一个国家都极为重视学校教育中的表意性秩序，它通过法律制度、道德伦理，倡导传统文化，凝聚人心，取得社会共识，增强民族的自豪感和归属感。传统文化是历史的积淀，经历了岁月风雨的洗礼，经受了时光的考验和历史的荡涤，因此也最容易得到公众的认同，也必然成为学校表意性秩序中的主旋律。在表意性秩序中，文化是根，文化也是旗帜。

表意性秩序并不具备典型的客观性，常常无法通过定量的技术手段来科学、清晰地评价其发展过程和活动成效。然而，表意性秩序也不是纯粹主观主义，“它是以社会上具有主流性和普遍性的行为规范、道德系统、文化形态与价值观念为基础的，因而具有非常广泛的社会实在性”[3]。在社会主流意识和行为规范制约下，表意性秩序既需要继承优秀传统文化和价值观念，又需要渗透时代元素、呼应未来，让历史、时代和未来交相辉映。

学校教育中表意性秩序具有一定的先进性。教育具有教化民众、引领社会的历史责任和担当，学校教育更是一项继往开来的奠基工程、未来工程，顺应儿童天性是学校表意性秩序的出发点，展望未来社会是学校表意性秩序的目的地。因为学校教育培养的是明天的建设者，因此学校教育诠释的表意性秩序的内涵在一定程度上领先于当今现实社会主流的道德表达。这是人类文明进步的需要，也是社会历史发展的必然。

二、“表意性秩序”理论下的德性养育

在“德”的概念体系之中，“德性”是“德”的潜在状态，“品质”是“德”的自在状态，“德行”是“德”的自為状态[4]。德性是人内在的价值根据，德性的终极意义在于实践，即德行是人作为社会存在的外在的价值根据[5]。因此，德性养育追求修行、养性，注重内外兼修，既要提升内在品质，又要外显为善行实践。故要加强对表意性秩序仪式的研究和设计，进一步改善表意性秩序仪式活动的内容和形式，让学校的德性养育更富有成效。

1.表意性秩序仪式的类型

学校的表意性秩序主要通过共识性仪式和分化性仪式进行传递。共识性仪式试图让全体学生认同社会和学校的主流价值观和行为规范，以更好地形成具有共同价值取向的道德群体，如升旗仪式、祭扫烈士陵墓、道德模范颁奖仪式、新生入学仪式、开学典礼和结业典礼等。为了满足学生异质化需求和成长发展需要，学校内部往往存在正式或非正式的不同类型的许多群体，此所谓“物以类聚、人以群分”现象。分化性仪式则会产生强化不同群体各自特有行为的效应，这些形式诸如18岁成人仪式、入队（团）仪式、女生联盟仪式、入舍仪式（部分学校为了加强同宿舍学生情感联系而举行的仪式）、社团仪式等。

2.表意性秩序仪式有效性缺失的成因

伯恩斯坦将仪式认定为学校表意性秩序传递的主要方式，期待着通过仪式让学生们接受、认同、内化和尊重表意性秩序。而当今学校仪式化活动明显存在着德育内涵弱化、知识化等突出问题。

学校德育普遍弱化，这已经成为社会公众的共同忧虑，其中既有社会根源，又有实践困境，还有理论困惑。现代社会多样性文化和多元化价值风云际会，各种思想观念蜂拥而至，“使得日常道德论争无休无止，也使得社会大众的道德立场、道德原则和道德价值呈现出一种无客观依据的主观选择”[6]。社会大众的道德生活中到处充斥着个人理解和偏好，阐释“道德”的言辞多如牛毛、纷乱如麻，现代社会在取得德性共识方面收效甚微。同时，学校德育缺乏有效性，对德育的期待与德育的实效相差甚远，这种预期目标与实际成效形成的张力又进一步加剧了学校德育的弱化。

教育者出于对德性养育重要性的简单认识，在拯救德育的过程中越来越注重理论知识的说教。因为没有学生的主体参与，所以德育失去了学生的主体性和主动性;因为没有学生的亲身感悟，所以德育没有成为对学生灵魂的召唤;因为没有学生的亲自实践，所以德育没有帮助学生在行动中形成自觉。德性应该成就于现实活动中，而绝不能单纯停留在对德性的认知上。

3.创新表意性秩序仪式的形式和内容

目前中小学表意性秩序仪式面临诸如仪式的程式化、社会道德观念的冲突等种种问题，因此创新表意性秩序仪式活动刻不容缓，也许儿童哲学课程、生态道德教育能够为我们提供启示。

第一，开辟道德探究教室。仪式不能只是教师说、学生听，不要简单地依靠说教和灌输来传递价值观念和组织规范，“自主、合作、探究”等现代教学理念对德育照样具有重要的指导意义。学校教育的主要目的在于让学生获得对人生意义的认识和学会如何思考，德性养育也应该将学生的思考和内省放在首位。李普曼主张以群体探究为平台，以通俗易懂、学生喜闻乐见的故事、音乐、对话等生动活泼的形式，以学生日常生活中所熟悉的、亲身经历的、富有哲理的问题为内容，对学生开展系统的思维训练，以促进其道德的发展[7]。例如，李普曼编写的《李莎》中有这样一个故事情节：哈里和他的朋友提米去集邮俱乐部交换邮票，途中，提米被一个同学绊倒，提米就把肇事者的书打落在地上。然后提米和哈里飞快地逃跑了，当他们发现没有被追赶时就停了下来，谈起了这个事情。提米说：“我不能太便宜了他，他无缘由地绊我一脚。当然我也没有必要那样回敬他，但一报还一报毕竟是公平的。”“无论如何好像不是一回事。”哈里想，但他说不出理由。在教师的鼓励下，学生思考并提出自己的困惑：（1）当我们以牙还牙的时候，很可能会发生什么事情？（2）报复真的能把事情扯平吗？我们怎样理解“把某事扯平”的含义？（3）以德报怨是正确的吗？以其人之道还治其人之身是正确的吗？（4）有没有比扯平更好的办法？当别人有意惹你的时候，你不理会，接下来会怎样？（5）“把某事扯平”和“教训某人一顿”有区别吗？（6）怎样区别以其人之道还治其人之身的做法与以下行为：①交还物品;②还债;③报恩;④别人帮助你后你才会帮助别人等[8]。显然，当学生们置身于真实的问题情境中，他们就会对自己的信念、观点进行反思与评判，又在倾听别人的意见中深化反思，在道德两难问题的互动与探究中获得理解、宽容与尊重。

第二，开展生态道德教育。生态道德教育是一种德育范型，让学生体验自然界中生物与生物、生物与环境之间的内在关系，让学生在生命历程和生命现象中感悟人生真谛和生命价值，培养尊重生命和善待万物的意识和观念，学会热爱和尊重周遭世界的一切生命。特别是在现实生活、生产实践的问题探究和解决中，引导学生崇尚道法自然、天人合一的优秀传统文化，秉持可持续发展观，学会科学理性地参与社会生活和进行个人决策。生态道德教育的目的在于确立学生作为生态道德主体的地位，教师需要在营造生态体验场、全息沉浸感受、开放式对话和反思性表达[9]等环节中引导学生全身心地观察和体悟，而绝不是对学生施加行为上的强制管束和知识上的灌输讲解。在生态教育活动中，不论是自然陶冶、情境感悟，还是角色扮演、生态实践，都应遵循主体性、交互性、体验性和实践性等基本原则。例如，学校可以根据校情和学情，按照不同年级，在每年的国际湿地日、世界水日、爱鸟周、世界地球日、世界环境日、世界防治荒漠化和干旱日、中国土地日、保护臭氧层的国际日、国际动物日等开展生态保护宣传活动，让学生在活动中学习、体验与思考。再如，在生物学教学中，组织学生为当地或校园动植物建立电子“植物志”“动物志”;在艺术教育中，让学生拿起手机，拍下身边美化环境或破坏环境的场景，定期举办“爱家乡”摄影展;在思想政治教学中，从新闻报道中选择破坏环境、虐杀野生动物等方面的案例，举办“模拟法庭”活动，增强学生保护环境的法制意识;结合语文教学，以“传统狗肉宴与现代宠物观”“野味与美食”等为话题，举行辩论会，推选“优秀辩手”，在辩论中提高学生保护野生动植物的意识。

第三，构建德性养育课程。学校对学生德性的养育，首先需要具备课程意识和课程阵地，否则德育会陷入随意性的尴尬境地——说起来重要、忙起来不要、想起来才要;其次，对学生的德性养育不仅仅是一门课程，学校的制度、文化与环境建设，学校与家庭、社会与学校的携手合作与交流互动等都是德育的“潜课程”和“隐性课程”。伯恩斯坦关于表意性秩序理论的阐述，无疑为我们开发德育课程、开展家校合作提供了具有建设性的思路与模式。构建德性养育课程的意义在于：（1）确立德性养育课程的地位，将德性养育课程作为学校课程体系重要且不可缺失的一部分，明确和巩固学校德性养育的主阵地，真正做到“课程在，阵地在”，使学校德性养育制度化、规范化。（2）让学校德性养育课程化，破除现在德性养育工作碎片化和随意性的痼疾，学校应将德性养育课程建设作为常设的教科研课题，邀请课程专家、学科专家深度参与、定期研讨，使学校德性养育工作结构化和体系化，在规范化、科学化的课程轨道上，促进学生认知发展和德性提升。（3）将全校不同年级、不同学科的教师纳入德性养育共同体，破除现在日益严重的学科教师在德性养育工作中的“边缘化”趋势，牢固树立“人人都是德育工作者”的理念，在分工与协作中肩负德性养育的责任担当。（4）促进学校德性养育文化建设。文化建设虽然强调环境创建与氛围创设，但并非完全是放任自流、水到渠成，文化建设离不开制度建设，因此德性养育文化建设需要挖渠引水，德性养育课程就是构筑的水渠，让德性沿着构筑的水渠流淌，滋润学生的心田，而绝非盲目漫灌而望天

收割。

构建德性养育课程需要遵循以下基本原则：（1）遵从学生的认知发展规律，力戒成人化、幼稚化的德育倾向。（2）以活动体验、实践行动为主要课程实施形式，力戒教条训斥、规章强制、空洞说教、乏味讲解。（3）以身边的人和事为课程内容，以情动人，力戒弄虚作假、诱骗蛊惑。（4）注重家校合作，构建家校德性养育联盟，力戒唱独角戏、家校游离。（5）与时俱进，不断更新和完善德性养育课程框架，力戒墨守成规、陈词滥调。例如，以“仁爱教育”为德性养育主题，构建学校德性养育课程框架（见表1）。

在活动体验中，让学生领悟来自生命原初的纯真和感动，以及源自人性深处的温暖和善良，感悟生命的温度、亲情的浓度、友情的力度、青春的热度、爱情的深度。在实践创新中，让学生学会学习、健康生活，培育人文底蕴和科学精神，勇于承担社会责任。

参考文献

[1][2]巴索·伯恩斯坦.阶级、符码与控制——教育传递理论之建构[M].臺北：联经出版社，2007：50-76.

[3]谢维和.伯恩斯坦的“表意性秩序”理论及启示[J].教育研究，2014（2）：61-65.

[4]张鹏.论德性涵养及其实质[J].学校党建与思想教育，2014（1）：36-37.

[5]黄彦华.人类的终极价值追求：幸福与德性[J].理论界，2014（2）：97-99.

[6]赵伟.美国当代品格教育的德性实践研究[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2014，27（2）：41-43.

[7]王凌，曹能秀.从“儿童中心”到“探究群体”[J].比较教育研究，2003（6）：40-44.

[8]徐湘荷.李普曼的儿童哲学计划[J].上海教育科研，2005（1）：53-55.

[9] 周淑萍，韩菲.生态体验德育浅析[J].河北教育（德育版），2014（2）：10-11.

（作者系江苏省教育科学研究院教授，江苏省特级教师，江苏省首批教授级中学高级教师）

责任编辑：孙昕

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