立足学情以学定教

王继红

一、以教材为圆心，给予学生阅读材料自选权

统编教材为我们提供了很好的语文训练体系，从阅读、习作、口语交际能力等角度全方位地涵盖了学生语文核心素养发展的需求范畴，我们无须另起炉灶，只需以教材内容为圆心，引导学生主动找寻阅读材料，实现自选性阅读。

比如，学习了《桂林山水》一课后，教师要结合本单元教学重点指导学生通过阅读描写祖国风光的文章，学习按“总分总”的结构和游览顺序，运用排比、比喻等修辞手法写景，表达对祖国壮丽河山的热爱和赞美之情。教师与其自己选文组织阅读教学，不如精讲一篇，让学生举一反三，然后让学生自己从“语文主题学习”系列图书或其他读物中任选几篇同主题（人文、语用兼顾）的文章来读，给予他们选文的自主权，最后再组织读后交流，实现阅读共享。

二、以问题为抓手，激发学生阅读探究的主动性

学生的课内阅读，不是单凭兴趣的随意浏览，也不是以休闲娱乐为目的的阅读，它是一个含有一定阅读目标与表达训练目的的阅读过程。一般情况下，大多数教师设计的阅读问题都是关于信息提取及内容理解的，如识记字词、理解词句、找出问题所在的句段等，很少有关于发现表达规律、探寻语言运用秘密、思辨文章内涵合理性的问题。因此，学生的阅读认知是粗浅的，阅读期望不具备挑战性，不能激发学生深入阅读的兴趣。如果教师能根据阅读文章的特点、教材的要求，结合学生的学情，设计富有探究性或挑战性的问题，必定能激起学生的深度阅读和自主探究的欲望。

例如，在学习《总也倒不了的老屋》一课时，教师可根据本单元教学重点“预测”提出问题，让学生“看图预测”情节，“根据情节预测”结果，“联系生活实际预测”未来情况等。在学生掌握了一些基本的“预测”方法后，教师再提出问题：阅读课文前面两个情节的语段，探究这两个语段在表达上有什么共同特点？引导学生用比较阅读的方法探究本文的写法。学生通过对比会发现：相同的语句在语段中反复出现，进而掌握“情节的反复性”这种童话表达方法，并运用到下一个情节的预测表达中。最后，当学生发现自己也能像课文那样，编出一段优美而有趣的故事的时候，那种成就感是什么也比不了的。

三、以学情为基点，扩大学生阅读能力发展区

学生是学习的主体。阅读教学必须以学情为基点，脱离学情的课堂教学，肯定会变成教师的自说自话、自导自演。

一位教师借班讲授“群文類读观摩课”时，因为教师对这个班的学情不太了解，就按照其原班学生的学情按部就班地讲授，结果，尽管在教师的引导下，学生勉强学完了教学内容，但是整个教学过程颇有“生吞活剥”的味道，不但授课教师尴尬不已，即使是听课教师也觉得兴味索然，整节课的阅读效果可想而知。原因是什么呢？该教师预设的教学内容与目标没有立足学情。按该教师的预设，学生已经全面掌握略读、目标快速阅读、批注式阅读、浏览式阅读等方法，能在40分钟内阅读完5篇文章。可是，该班学生阅读能力没有达到这个水平。而借班上课的教师没有对此进行教学内容、教学目标的调整。所以，如果教学不以学生为本，教学过程中无论采用什么方式都只能是走形式，新课程理念就不可能得到落实。

下面以“民间传说故事”为主题的大容量课内阅读为例，谈谈如何依据学情扩大学生阅读能力发展区。

就“默读”这一项训练来说，第一学段强调“学习默读”，第二学段的目标是“初步学会默读，做到不出声，不指读，学习略读，粗知文章大意”，第三学段提出“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字，学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”的目标。这些目标都是根据学生的身心发展水平和认知规律来确定的，有极强的层次性和坡度。

明晰了目标，我们在教学时，就不会出现要求二至六年级学生都“快速默读几个故事，想一想这几个故事主要讲什么;用简洁的语言概括出来。对比阅读，这几篇文章在内容和写法上有哪些相同点与不同点”了。面对二年级学生，我们可以设计多个问题填空，引导学生用问答的形式，快速理清故事中主要的人和事，用表格形式引导学生直观比较;对于三、四年级学生，我们可以引导他们说清楚事情的起因、经过和结果，自己完成表格填空，然后进行比较;对于五、六年级学生，我们可以要求他们能用简明的语言概括，设计不同的方式展示自己的阅读发现。基于学情，才能准确定位教学目标，学生的综合阅读能力就能在这些梯度训练中逐步形成，既不会因目标拔高而吃力，也不会因目标缺失而荒废。

笔者常常听教师在考试后抱怨：“怎么连这么简单的词语理解都不会做？”“这段话的中心句不是很明显吗？为什么找不到？”其实，教师应该先问问自己：“我在教学中教授解决这个问题的方法了吗？我加强训练了吗？”新课改后，教材按单元主题编排，人文性加强了，原有的知识技能训练的系统性弱化了，但教师应该心中有数。怎样朗读好一篇课文？第一学段的学生怎样学习默读？怎样理解词句？在作为成人的教师眼里，这似乎都不是问题。但对于学生来说，学习这些本领，和初学说话、走路是一样的，必须有人引导。

例如，对于大容量阅读中的“理解词句”，课标第一学段目标是“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”。第二学段的目标是“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用;能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义”。第三学段的目标是“能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩”“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”。教师必须依据学段特点、学生认知水平等学情分层指导阅读。

指导第一学段学生阅读时，教师应引导学生从生活入手，从积累开始，根据上下文意把词句延伸开即可。对于第二学段学生，要引导学生学习略读的方法：先自读课文，读准字音，然后按照课文前面提示语的要求自主阅读、理解课文，有不懂的问题，提出来交流;集中注意力，不回读，逐步扫读和跳读;粗知文章大意以及加小标题、学习复述等，然后反复强化训练，初步形成略读能力。对于第三学段学生，教师要在学生已具备的“粗知大意”略读能力的基础上，培养学生“根据需要迅速捕捉到有用信息”的能力;在学生已经具备的“看导读提示略读”“寻找式略读”“整体式略读”等能力的基础上，培养“浏览式略读”的能力。可以采用“看目录或标题，选择自己感兴趣的内容”“浏览正文，有选择地阅读文章的某些部分”“整理收获，读后概括主要内容、文章要点，以形成总的印象，谈感想、谈启发”等方法，继续提高略读的速度。

在大容量阅读中，只有树立并践行“以生为本、立足学情、以学定教”意识，才能真正体现学生的阅读主体地位，才能提高学生的阅读效果。