加涅的“九段教学法”及其本土化改造

李保强 马海萍

教师专业发展的一个重要方面在于，教师会不断对既有的教学理论加以应用、改造和创新。近年来，加涅的“九段教学法”被广泛地应用于各类教学实践活动中，虽然取得了良好成效，但其过程稍显复杂和烦琐，不利于教师深层把握并彰显学生地位。大道至简，结合中国传统文化中的“起承转合”思想，对该理论予以本土化改造，形成新的教学模式，有利于我们坚定文化自信，实现教学过程理论的中西合璧，增强课堂活力，并助推教师专业水平的提升。

一、加涅“九段教学法”的历史合理性与局限性

1974年，加涅（Robert Mills Gagné，1916—2002）的《教学设计原理》问世。他在这本著作中正式提出了他的教学模式。因该模式的教学程序由引起注意、告知教学目标、回忆先前知识、呈现刺激材料、提供学习指导、诱发行为、提供反馈、评价表现、安排练习九段构成，学者们习惯称之为“九段教学法”。

“九段教学法”在一定程度上揭示了教学事件的规律，尤其把教学过程中的各项工作与学生学习的各个内部加工的阶段一一对应起来，使教学中的每项工作都适合学生的内部加工过程，为教学实践中的课程编排和课堂教學提供了更系统、可用性更强的框架。相较于赫尔巴特及其弟子提出的由“预备—提示—联想—总括—应用”构成的五段教学法、杜威提出的由“情境—问题—假设—推论—验证”构成的五步教学法，以及凯洛夫提出的由“感知—理解—巩固—应用”构成的四环节教学法，“九段教学法”无疑是一种积极的发展。

当然，“九段教学法”也存在局限性。首先，条目过多、步骤烦琐，每一条目和步骤又包含丰富的内容和实施要求，不便于记忆和深刻把握，经常给实践者带来应用上的困扰。其次，“九段教学法”实质上可归纳为准备、操作和迁移三个部分，缺乏必要的总结，没有形成完整的教学过程，难以促进学生的深层次、系统化学习。随着信息技术的发展，新的技术手段进入教学领域，而“九段教学法”不再能完全适应现有教学形式的设计需要，亟待改造与发展。

二、传统文化中的“起承转合”思想发掘及其优越性

“起承转合”作为事物发展的一般规律及谋篇布局的普遍法则，在文化领域有着悠长的历史渊源。唐朝的试律和律赋的作法孕育了“起承转合说”的胚芽。元诗四大家之一杨载于《诗法家数》中最早提出“起承转合说”。范德玑的《诗格》强调“作诗有四法：起要平直，承要舂容，转要变化，合要渊水”，使此说得以定型。

“起承转合”十分注重开篇起势、中段承势、而后转势、最后合势的过程。这一思想既符合事物发生、发展、转折、结束的顺序，亦符合文学创作活动的要求。它通过展示事物发展的完整过程，揭示其结构要素的常态变化规律。“起”即事件的开端，笼罩全篇;“承”接应事物开端并加以延展;“转”为整个事件发展的高潮部分，与前两部分形成对比或反衬关系，达到出人意料的效果;“合”总汇整个过程，结束事件，呼应之前节点，形成圆融之境。

相对于“九段教学法”，“起承转合”之于教学过程富有更加凝练和便于记忆的特点，因而在教育教学工作中，不断引起关注。特别是在教学流程的艺术化设计与实施方面的探索，效果明显，使教学环节的衔接越发流畅自如，也令课堂更显生机活力。如，合肥一中刘晓静老师的高中英语教学，以起于趣、承于感、转为智、合为技的实践探索获得了独特而可贵的经验;苏州大学王家伦老师的语文课《七颗钻石》成功地运用了“起承转合”方法和艺术;苏州市吴江区马静老师的高三化学《解密“联氨”》教学案设计创造性地运用了“起承转合”程序。就当前现状而言，对“起承转合”思想的应用还限于零散的、个别的现象，远没有达到像其他领域那样的重视程度，表现出教育教学认识和实践应用上的极大不足，非常有必要开展更多的教学实验，并发挥其卓越价值。

三、借“起承转合”改造“九段教学法”的思考

依据流程再造理论，将“九段教学法”与“起承转合”思想融合起来，进行本土化加工整合，可以形成新的四环结构模式。四环分别是：起（originate）、承（develop）、转（exchange）、合（summarize），英文首字母为“O-D-E-S”，组合起来即构成了“颂歌”（ODES）的含意，因此，整合后的教学模式可称之为“颂歌教学法”（ODES didactics）。这样，既适应了我国课堂教学过程改进的现实需要，推动传统课堂与翻转课堂的有机结合，为广大师生开辟了一片教学新天地;更便于促进教学法的中西合璧，推动中华文明的世界传播，并实现教学法实践上的国际交流。

首先，“颂歌教学法”在理论上具有显著的复合性特征。它遵循“起承转合”四个基本环节，包容并发展了“九段教学法”的所有阶段，对应了学生不同阶段的心理活动，体现了自身的科学规范性。

O——起始，为教学的先前准备环节，包含“九段教学法”中的引起注意、告知教学目标、回忆先前知识三阶段，分别对应学习者的接受、期望、工作记忆检索等心理活动。其核心在于吸睛、设疑、激趣，为学生沉浸于学习过程创造先决条件。

D——承续，为教学的发展推进环节，包含“九段教学法”中的呈现刺激材料、提供学习指导、诱发学习行为三阶段，对应学习者的选择性知觉、语义编码、学习反应三种心理状态，其关键在于示新、助学、启思，推动学生的知识扩充和能力拓展。

E——转化，为教学的反馈强化环节，包含“九段教学法”中的提供反馈、评价表现、安排练习三阶段，对应学生的知识生成、效果展示、执行控制等心理反应。其要领在于巩固、展示、训练，促使教学从教师主导活动转为学生主体活动，从理论学习活动转为实践训练活动，从认知表现和情感体验活动转为意志磨砺和个性习惯养成活动，从本领域学习的活动转为其他领域的学习活动，从正向或单向的思维活动转为逆向或立体的思维活动等、它从多个角度对教学活动实现翻转，并借助多层次思维训练干预调整学习行为。

S——合拢，为教学的梳理总结环节，该环节是对“九段教学法”的补充和完善。所谓“合”，即通过知识技能的检视、活动成果的分享、教学品位的提升，使教学结果同准备环节呼应，从而实现与教师预设教学目标的“合”、与学生课前学习期待的“合”，与师生关系的和谐的“合”。其重点在于综括、反思、升华，换言之，就是综括教学全程，反思学习成果，提升生命境界。

其次，“颂歌教学法”在实践上具有突出的操作性特征。它迎合当下人才培养的价值追求，遵循有效实施的基本原则，同时也需要处理好教育过程中的几对关系。

明确三点价值追求：一是立足学生的独立担当能力，顺应核心素养发展，从文化基础、自主发展、社会参与三方面造就“全面发展的人”。二是采取鼓励、表扬和赞美为主的交互方式，努力培养人的积极心态、进取精神以及博雅情怀。三是发挥教师的榜样力量，增强教师的教学能力，真正实现高品质的公民教育。

坚持四个基本原则：一是专注性，即要求主体对课堂的热情参与和高度专注，让教师和学生沉浸其中。二是诱导性，即要求发挥教师引导学生学习的重要价值，致力于“教学生学”。三是赞赏性，即要求利用赞扬的方式引发教学动机，强调赞赏教师、赞赏学生、赞赏所学知识的美好，并确保组织过程与教学方法的适切性与优化性。四是创新性，即要求课程设计和实施富有创造性，注意培养学生的创意思维、创造行为和创新品格。

理顺五对矛盾关系。“起承转合”作为课堂教学结构的一般要求，讲究布局合理、张弛相间、疏密有致，但在组织过程中需要处理好五对关系：一是处理好教师与学生的关系，做到教学相长;二是处理好内容与形式的关系，做到形神兼备;三是处理好求同与求异的关系，做到恒变有道;四是处理好理论与实践的关系，做到理实相依;五是处理好开场与收场的关系，做到首尾呼应。