“互联网+”视角下的高职英语混合式教学模式研究

白 欢,朱东华

(广东交通职业技术学院，广州 510800)

0 引 言

随着教育理念的更新和信息技术的发展，混合式教学日益成为教育教学领域研究与实践的焦点。不少学者对混合式教学进行了相关研究，钟晓流,宋述强,焦丽珍对如何开展混合式教学的教学设计进行了理论研究[1]；马武林,张晓鹏探讨了混合式教学的学习模式[2]；解筱杉,朱祖林从主观原因和客观原因等诸多方面分析了影响高校混合式教学质量的因素[3]。但是，目前国内针对高职英语进行混合式教学研究不够全面且缺乏实证研究，对于教学效果的检验多数没有数据的支撑，对于专门针对语言类课程的可操作性强的混合式教学模式的研究还有待进一步探讨。因此，提出一种适合语言类课程的混合式教学模式和对相关的教学模式付诸教学实践后的教学效果的实证调查和分析显得格外重要。本研究尝试在教育生态学理论和成果导向理论的基础上，利用学校的超星泛雅学习平台构建高职英语在线开放课程，学生下载超星学习通软件和MYET口语听说软件，利用智能手机或者电脑进行线上学习，实现课堂线下学习和课外线上学习的O2O混合式学习，并以工业机器人专业的某个班进行试点开展高职英语混合式教学试验。

1 基于网络的混合式教学模式的构建

1.1 理论基础

1.1.1 教育生态学理论

“教育生态学是一门新兴的交叉学科，借鉴教育学和生态学两门学科的研究方法来研究生态环境中各种生态因子与教育之间的相互关系，强调教育过程中‘人与人’‘人与环境’的和谐、平衡和可持续性发展”[4]。从教育生态学的视角来开看，课堂被视作一个微观生态环境，构成课堂的各要素间(包括教师、学生、教学环境等)彼此相互作用、相互依赖，共同构成有机的整体系统。当前形势下，教育生态环境随着互联网和信息技术的高速发展和广泛运用发生了一些变化。信息化教学渗入到英语课堂教学导致处在英语课堂的各种生态因子为了构建和谐环境也随之发生变化，最终促进各种因子的共同生长。教师和学生在这个教育生态环境中是非常重要的生态因子，教师必须改变传统的教学模式，充分利用信息化教学手段发挥学生的学习主动性，为此才能避免课堂教学生态失衡。因此，在教育生态学理论的指导下，基于网络的混合式教学模式亟需重构师生关系，教师组织和管理教学，学生在教师的 引领下进行线上线下的混合式学习，这样才能营造一个和谐的课堂生态。

1.1.2 成果导向理论(OBE)

成果导向理论的始发点是最终的学习成果或顶峰成果,其理论指导下的课程设计和教学活动都是反向进行的。注重合作学习,主张学习团队的成员协同合作,通过反复不断的挑战自己达到学习成果(顶峰成果),由此自我竞争代替了以往的学生个体间的竞争。通过团队合作学习的方式，强化了优等生的学习能力，提高了后进生的知识技能。混合式学习的优势很好得诠释了成果导向理念，在网络环境下，线下学习时间，学生能够自主调节自己的学习时间和学习进度。针对重点和难点部分内容可以在线反复学习，通过线上学习达到足够的语言输入的目的，根据Input Hypothesis，“即‘输出驱动—输入促成假设’，输出既是语言习得的动力，又是语言习得的目标。输入是完成当下产出任务的促成手段，同时为培养理解能力和增加接受性知识服务”[5]。语言输入的教学环节课题通过线上的自主学习完成，而语言的输出主要通过课堂的成果展示环节实现。

1.2 基于网络的大学英语混合式教学模式构建

混合式教学的“最大的特点是使课堂同步的口语交流和在线非同步的书面语交流相结合，既保证了教学活动中有意义的互动交流，又使学生不受时空地域限制进行灵活地学习。这种教学模式的核心目标在于，提供比单一教学形式参与度更高的学习体验，以学习者为中心，使学生享有自主空间，替代教师成为学习体验的控制者，从而成为学习活动的主要参与者和推动者，并激发学习者的学习积极性和创造性，高效获取和应用所学的知识”[6]。在网络环境和信息技术支持下，混合式教学把知识的传递和语言的输入置于课后的线上学习，把成果的输出置于课堂的现下学习以及延伸到课外的线上学习。在教育生态理论的关照下，基于网络的混合式教学模式的教学生态环境发生了如表1所示的变化。

首先，教学环境由线上线下的信息化教学环境逐渐取代了“粉笔+黑板+课件”的传统教学环境，充分挖掘和应用网络优质教学素材和资源。其次，教学生态环境中的两个关键生态因子的角色发生了颠覆型的改变，即教师和学生的角色产生了以下变化：作为传统的课堂主讲及主导者的教师转变为课堂的指导者，管理者和监督者；与之形成鲜明对照的是学生成为课堂的主体，由过去知识的被动接受者转变为知识的主动构建者和课堂活动的积极参与者。教学生态环境的变化对教师的组织协调能力，信息化教学素养和考核评估能力都提出了挑战。最后，学习资源也由单一的书本拓展为书本加微课和网络在线开放课程等各种数字化学习资源。学习的方式也从知识的被动吸收者转变为知识的主动构建者和课堂活动的主要参与者和体验者。基于“学生主体，教师主导”的教学新生态环境，借助网络资源和信息技术，创设个性化学习情境，实现线上教学与线下学习的无缝对接，促成了“课堂教学”、“网络辅学”、“自主学习”三者有机结合，最终实现一个相互依存、相互依赖,平等共生的生态学习共同体。因此，在外语教育生态理论和成果导向理论的指导下，构建了网络技术支持下的混合式教学模式。具体操作模式如图1所示。

基于网络的混合式教学对单一的系统讲授的“一言堂”的传统教学模式提出了挑战，构建了学习空间的混合(线上线下)：学习资源的混合(课堂资源加网络资源)以及学习方式的混合(系统讲授加碎片学习)为特征的线上线下的 O2O 模式，加强课堂互动性,提高学生参与度。线上教学部分，教师提前将准备的教学资源上传至在线开放课程平台,学生利用课外时间进行预习,这一过程主要是完成语言的输入任务。课堂教学部分可以对线上学习内容的重点和难点进行系统梳理后再进行测试检测学生线上学习是否有效,也可以围绕学生的语言输出为目的开展以成果为导向的各种形式的小组活动。或者进行独立探索和协同探究,对学生的成果展示交流,开展师生评价和生生互评以及自我评价等多元化的评价活动。课堂上,教师主导课堂教学，以学生为主体，引领和监督学生完成课堂教学活动。课堂活动包括: 检测与反馈，深化课堂活动，指导听说读写实践练习，进行学习成果的评价与总结。在课堂上以情景口语对话为主，提供各种职场可能遇到的工做情景用英语演练出来，从而将语言的输入转变成语言的输出，达到英语作为进行沟通交流工具的目的，提高学生的英语应用能力。课后学生可以围绕单元主题在微信群或在线课程的交流区英语留言进行交流,提供学生更多使用语言的环境。学生也可以把口语作业拍成视频上传到网络学习平台，供大家分享学习。

图1 混合式教学设计形式

2 教学实践

2.1 试验对象

以广东交通职业技术学院工业机器人专业的某个行政教学班(36人)为研究对象，在实验班进行为期一个学期的混合式教学模式教学试验，授课的教材为外研社社出版的《新职业英语》第一册。

2.2 试验过程

本试验的教学时间为一学期，共15周，每周四个课时，共60个课时。在学期初进行一次前测，第八周和学期末分别再进行2次测试。为了确保测试的信度和效度，三次测试的试卷均为高等学校英语应用能力考试的历年真题，涵盖了听力，词汇，语法，阅读，翻译和写作六个部分。利用单因素组内方差分析来比较这三次测试的平均数是否有显著差异，从而证明该种教学模式的教学效果。

试验班按照以下混合式授课模式进行教学。课前,学生登入超星学习通平台下由教师创建的大学英语在线开放课程和口语听说平台MYET App进行自主学习,按照每个单元的学习目标完成知识的获取和检验。课内，教师进行系统讲授，梳理和巩固学生课前自主学习的知识点，并对重点难点进行详细的讲解，并指导和组织课堂内的小组活动，进行口语对话等其他形式的语言学习的教学活动。课后，学生继续线上拓展学习，并将自己的成果作品上传至在线学习平台，相互点评。

案例分析。以第七单元“customer service”为例，教师课前对本单元的主题和内容进行认真研究，归纳出客服的工作流程LAAF模式的四个步骤以及其他技巧，完成微课课程中所设计的活动练习，再通过重点分析微课当中的两个听力音频(正面教材和反面教材)进行归纳。学生线上学习的内容就是教师提前准备好的关于这个单元的微课资源以及口语听说平台MYET App当中有关“处理客户投诉”的电话客服英语课程。学习课程当中的客服回应技巧和对话，通过MYET的人工智能语音识别，纠正自己的语音语调。课堂教学环节，教师除了简单梳理和归纳本单元的重难点，重点是围绕学生的成果产出设计小组活动。为此可以设计以下三类活动：第一，小组合作。学生以小组为单位，分工合作、分析讨论。通过互联网检索、搜集、筛选有关“处理客户投诉”这个主题的英语对话文本，形成Word文档并标注文本网址。运用LAAF模式在文档中对文本进行标注分析，特别是对客服回应的得体或不当之处进行细致描述。鼓励学生进行批判性思考，对LAAF模式进行补充和完善。在分析的过程当中，若发现客服有应对不当之处，则在检索所得的对话基础上进行修正完善，形成书面分析报告。同时完善该对话，模仿在线开放课程平台和口语听说平台MYET App中的示例视频，角色扮演，演绎情景，录制视频。根据教师和全体学生的意见和建议，学生可反复修改书面报告和演练视频，最终上传报告和视频至超星学习通的网络平台以及课程微信公众号。教师将发布投票链接，邀请客服专员、全体同学以及课外学生对小组作品进行投票。既实现了作业合作化，也体现课程竞赛化，提高了学生的学习成就感和竞争意识，也丰富了今后的教学资源。第二，全体合作。学生可通过各类网购App对网店客服进行咨询或投诉，换位思考，积累经验。教师在课堂上利用超星学习通的“选人”功能，随机抽取六名同学作为网店客服(售前、售中、售后)，其他同学则为网购客户。“客户”就网络购物过程中可能出现的各种问题，用英语向“客服”进行咨询或投诉。每轮活动结束后，客户群可通过“投票”功能评选出该轮的“服务之星”。第三，同伴合作(选做)。学生可以致电通信部门(移动、联通、电信)的英语客服部，就话费问题(通话时间或上网流量)或其他问题进行咨询或投诉，全程通话录音。随后转写语录，形成对话文本，并运用LAAF模式理解和分析内容，修正不当之处。最后同伴角色扮演、录屏文本和音频，上传演练作品。

基于以上设计，本着“学习移动化，作业合作化，课程竞赛化，评价多元化，活动多样化”的教学理念，运用了线上与线下学习相结合的混合式教学模式，使学生能够用英语处理客户投诉，同时培养了学生利用网络进行学习探究的能力，提高了学生的信息素养，提升了职业核心能力。将虚拟的学习任务融入到真实的工作任务，将小组协作学习与个人独立学习并重，将教师的教学资源、网络的学习资源、学生的学习成果有机地整合成丰富的、系统的学习资源，强调学生对知识的自主探索和实践，从而真正实现了“让学习发生”“做中学，学中做”的教学理念。模块学习结束后，以小组为单位上传提交两大任务的作品，教师和客服专员担任主要评委，关注微信公众号的课外学生担当大众评委，全班同学均可参与投票和点评。不但培养了学生的竞争意识，也使学生更了解客服的工作内容和技巧。最后将优秀的分析报告和演绎作品发布在课程的微信公众号上，使更多学习者受益，也丰富了该知识点的教学和学习资源。

3 教学实施的效果讨论分析

将三次测试的成绩输入SPSS统计软件进行单因素组内方差分析检验，输出以下图表信息。表2展示了参加混合式教学实验的班级人数为36人，教学开始时，教学第八周和教学结束时对其进行三次测试的平均成绩分别是62，63和66(四舍五入之后)。表3汇报了重要的方差分析结果：F值(F)，自由度(df)和显著性(Sig.(2-tailed))。由于本数据不满足球形假设(即P>0.05)，因此本文选取Greenhouse-Geisser的统计量(F值，自由度和显著性)，通过表2分析结果显示，混合式教学对学生的英语应用能力成绩的提高有显著影响(F(1.190,41.645)=10.55,P<0.05)。F检验值达到显著水平后，表4的组内方差分析组内对比进一步显示，教学开始时和第八周之间的均值未达到显著水平(F(1,35)=0.901,P>0.05)，第八周和结束时之间的均值达到了显著水平(F(1,35)=61.977,P<0.05)。最后得到的时单因素组内方差分析均值比较图(图2)，该图清晰得显示了三次测试得到的均值及其相互关系。从该图可以看出，混合式教学对提高学生英语应用能力的效果总体呈上升趋势，但是第八周较开始时上升不明显，结束时较第八周上升的幅度则非常显著。

出现这一结果可能是因为试验的周期还不够长，学生刚从高中升入大学，习惯了以教师为主导的传统教学模式，暂时不适应混合式教学所要求的自主学习，探究学习与合作学习，试验组成员间的协作还需要进一步磨合。解筱杉，朱祖林的研究结果似乎很好的解释了这一现象，即“中国学生的在线学习经验缺乏、语言实践能力不足、自主学习意识薄弱、参与积极性不高、对混合式教学方式不适应等诸多因素共同影响了高校混合式教学的质量”[7]。

表2 单因素组内方差分析描述统计表Descriptive Statistics

表3单因素组内方差分析组内效应检验表TestsofWithin-SubjectsEffects Measure:MEASURE—1

SourceType III Sum of SquaresdfMean SquareFSig.timeSphericity Assumed342.7222171.36110.5540.000Greenhouse-Geisser342.7221.190288.03510.5540.001Huynh-Feldt342.7221.208283.76310.5540.001Lower-bound342.7221.000342.72210.5540.003Error(time)Sphericity Assumed1136.6117016.237Greenhouse-Geisser1136.61141.64527.293Huynh-Feldt1136.61142.27226.888Lower-bound1136.61135.00032.475

表4单因素组内方差分析组内对比检验表TestsofWithin-SubjectsContrasts Measure:MEASURE—1

SourcetimeType III Sum of SquaresdfMean SquareFSig.timeLevel 1 vs. Level 240.111140.1110.9010.349Level 2 vs. Level 3354.6941354.69461.9770.000Error(time)Level 1 vs. Level 21557.8893544.511Level 2 vs. Level 3200.306355.723

图2 单因素组内方差分析均值比较图

4 结 语

基于教学生态学理论和成果导向理论构建了基于在线开放课程的混合式教学模式，并利用此模式对高职生进行了教学试验，研究结果表明学期结束时学生的应用能力测试成绩显著高于第八周，但是第八周和学期初的成绩无显著差异。总体来说，随着混合式教学的深入开展，学生英语应用能力水平在不断提高。

该研究结果为高职英语教学带来一定的启示。混合式教学的运用要想取得预期的效果需要有一个过渡期，而且这种教学模式对于学生的英语自主学习的能力和英语学习策略的掌握都提出了更高的要求，由于高职学生这个群体的英语基础差，底子薄，自主学习的意识淡薄，能力欠缺，而且长期习惯了中学的传统课堂教学方式，教师在实行混合式教学的过程中要考虑学生的具体学情，采取渐进式，分阶段分步骤逐步推进混合式教学，教学的积极效果在经历了一定的周期后才能显现出来。

为高职英语混合式教学的效果提供了数据的支持，不足之处在对学生英语综合应用能力的检测缺少口语检测项目，因此，测试的结果不一定能完全代表学生英语综合应用水平。另外，对于影响混合式教学效果的其他相关因素没有进行深入研究，未来的研究可以研究影响混合式教学效果的其他因素，如教师的信息化教学素养，网络教学平台的内容和形式以及混合式教学模式下的学生英语评价体系等，进行多元回归分析或者构建结构方程模型，最终目的是确定哪些因素起主要作用，以便提高英语混合式教学的整体教学质量，从而全面提升学生的英语综合应用能力。