中职校园霸凌主体的心理机制及对策分析

谢静 李卓群 杨晓东

摘  要：目前，摆在中职院校德育工作者面前的难题是如何针对中职生的身心特点，设计并开展具体的德育环节，唤起他们对生命个体的尊重和同情，从根本上培养和塑造学生对生命的体谅和人性的宽容，从而在心理养成机制上消除校园霸凌的根源。

关键词：校园霸凌;生命尊重;德育;心理机制;对策

中图分类号：G71          文献标识码：A             文章编号：1672-4437（2019）01-0088-04

近年来，随着新闻媒体和网络平台传播信息的速度加快，越来越多的校园霸凌事件被公之于众。校园霸凌原指对受暴力者的生理机能进行物理性的破坏或肢体上的伤害，如今校园霸凌的形式与手段越来越多样化、隐蔽化，有语言暴力、精神霸凌、性的欺压甚至是网络舆情煽动和隐私曝光等多种方式[1]，对受霸凌者产生持续性的心理伤害。尤其在世界观尚未成熟的中职院校学生中，校园霸凌事件的发生概率较高。这不得不引发中职院校的德育工作者的深思。德育工作者要注意发现校园霸凌的根本症结——对生命的淡漠和蔑视，在德育工作中有的放矢，唤起学生对生命中的真善美的体验，协同家庭、社会、司法尤其是学校的各方力量有效遏制校园霸凌的发生。

一、       中职校园霸凌主体要件及成因

“校园霸凌”一词至今已不再新鲜，主要是从西方世界吸收了bullying的音译，使“霸凌”成为心理学的专业术语。Olweus为霸凌下了如下定义：一个人反复地暴露在一个或更多他人的负面行为之中，即是受到霸凌[2]。校园霸凌并非仅发生在中国，韩国、日本、美国都进行过反对校园霸凌的研究。

中职院校的校园霸凌与中职学生群体特殊的成长环境和经历有关，中职学生多数在年龄上处于青春期，人生观、世界观和价值观尚处于正在形成的敞开状态，生理上正是脑力和体力的巅峰期，情绪十分不稳定，对外界的刺激和信息的接受十分敏感。中职生构成了校园霸凌的主体。中职院校的校园霸凌主体构成要件包括：施暴者、受暴者、协助者和旁观者。中职学生是校园霸凌构成要件中的重要一环。教师对校园霸凌的关注不够或者处理不当，会无意识地成为这一事件的构成者，如旁观者或协助者。因此，中职院校的教师一定要对每一位学生负责，细心体会学生的内心世界并观察平时的行为表现，才能将校园霸凌的可能性降到最低。

施暴者大多数由性格乖张、在身体或人格方面较强势的一方所扮演。一般来说，在阶层收入和所受关怀程度存在严重分化的家庭中的孩子容易成为不稳定因素。在家庭条件优越，家庭成员溺爱下成长起来的孩子，很难延迟自己心理上的满足。他们在与外界接触的过程中很少考虑他人感受，一旦出现自己无法负责的问题，家庭成员就会采取庇护手段，以“拼老子”“拼票子”的方式解决争端。从另一个方面来说，家庭关爱过少，父母无暇顾及孩子教育和成长的家庭，如果经济实力过强，父母仅靠物质来慰藉子女的情感，而不是靠亲情的投资，子女与父母沟通不畅进而向家庭之外的同龄人寻求温暖和归属感，存在此类家庭问题的孩子们往往容易结成集体，拒绝父母和教师的管教;如果家境比较贫寒，父母容易在无形中将压力转嫁到子女身上，孩子闯祸，父母因为忙于生计无法投入过多时间，转而采取最直接、“有效”的暴力方式，这就容易造成子女也以同样的暴力方式取代与他人的有效沟通。总之，家庭教育的缺失是构成校园霸凌主要成因之一。

一般说来，中职校园霸凌施暴者的性别大多为男性，但近几年，女性成为霸凌事件主导者的趋势上升，其原因也比较复杂，但大多可以归因于人际关系处理不当，尤其是中职学生思想比其他走读学校的学生更成熟，早恋也成为一種“时尚”，为了争夺异性的青睐和自我存在感的实现，部分学生不擅长用理性的方式去获得心理认同感和满足感，这往往也是女性学生虐待同性的原因之一。受暴者多为懦弱型人格，发生问题时习惯性地采取逃避的态度，不愿与人有效沟通，更没有勇气向外界寻求帮助，这类人群大多同情心强，但是缺乏自信，不能够自如地与人沟通和交往。当然这仍包括重要的家庭因素，相关的研究也比较多。协助者和旁观者的心理状态有共同之处，责任意识比较弱，明哲保身、恐受牵连之心作祟，同时存在侥幸和自私心理，对于校园霸凌多采取观望态度。这类人群往往是校园霸凌事件严重化和扩大化的重要原因。中职生和所有处于青春期的少年一样，有着强烈的“团体”和“族类”意识，甚至个性强势的施暴者也偏爱“抱团”。

从早期的校园暴力到今天的校园霸凌，校园中同僚们的人际关系是一个永恒的课题。德育工作者为了有效治理校内冲突，特地建构相对完善的德育课程体系。但目前，校园霸凌的形式新颖多样且较为隐蔽，难以预测作为导火索的突发原因，加之网络信息的开放，多种价值观如洪水猛兽般涌进青少年尚未成熟的心灵，校园霸凌的处理成为当前德育工作者的棘手问题。因此，我们要正确认识校园霸凌的各种形式，从霸凌事件主体的心理成因入手，了解学生内心动态，教会他们如何善待同学，如何正确地表达自己的意愿，与他人沟通协作，从而化解与同学之间的矛盾冲突。

二、中职校园霸凌的心理根源

结合中职学生的身心特点，对施暴者、受暴者、协助者和旁观者的家庭和环境以及心理因素的剖析，不难发现，引发校园霸凌的共同的心理机制归根到底是对于生命的漠视或蔑视，丧失对生命个体的差异性的体谅和尊重。

研究发现，那些特立独行、与他人和群体有重大差异的个体容易成为校园霸凌的攻击对象。譬如，家境特殊、性格迥异、生理功能上有残疾、行为举止异常、容貌特异、智力受损的学生，面对校园霸凌更是无能为力。个别学生尚不能容忍其他人的缺陷，由于他们正处于人生观、世界观、价值观尚未形成、独立生存经验尚浅、喜欢成群结伴的年纪，孤立和排挤与团体不同的个体似乎成为他们之间彼此心照不宣的秘密[3]。家庭、学校和社会教育的局限性不能够保证每位学生身心健康，但能唤起学生对生命的热爱。培养生命智慧，唤起生命意识，追求生命价值的教育应该是每位教师应该深思的问题。如今学生的自我意识膨胀，仅关注自我生命的成长，这就需要德育教师进行正确引导，将他们过度关注自我的眼光转移到那些弱小的生命个体上。同时，加强法制教育，利用法律的强制性规范学生的行为，绝不姑息那些屡教不改的学生。

其实，校园霸凌的主体在轻视他人生命的同时也不够关爱自己的生命。教师和家长如果对学生缺乏爱与关心，不去在情感上慰藉与疏导学生，就很难唤起他们的同理心，也很难培养其宽容的人性。这类青少年一般都渴望关注，曾经试图采取积极的方式（例如提高学习成绩等）来吸引身边的教师、家长或同学的目光，但遭到否定或漠视以后，就会用复仇式的手段摧毁其他生命的美，以填补自身生命美感覆灭造成的心理失衡。这样的事例并不罕见，曾经的受虐者会倒转成为施虐者。只有尊重自身生命的差异性，才能对其他生命抱有同理心。日本电影《告白》讲述了智商超群的少年试图以在奥林匹克竞赛中取得的优异成绩为筹码，引起自从他7岁时就离开他的母亲的关心，结果心愿落空后发现杀人等负面新闻可以得到社会关注，便努力研发杀人工具，在进行试验时残忍地将班主任的女儿电击至昏厥。而懦弱的协助者怕孩子醒后告发自己，在明知其活着的状态下将其抛入泳池溺毙。电影中的施暴者和协助者有一个共同特点，都认为生命来得很容易，被父母抛入人间就鲜有人负责，于是蔑视自己的生命，同样残忍地剥夺他人的生存权。

处于青春期的中职学生一旦和他人难以达到有效的心灵和情感沟通，情绪宣泄的渠道又恰巧被堵塞，加之教师和家长的疏忽大意，不注重培养学生对生命的审美体验，这与我国中职院校的培养目标形成悖论。中职教育者不是要培养精致的利己主义者，而是要学生们形成对生命的审美体验，让他们更加珍惜生命、认真生活。中职学生在校时间长，有的还残留着来自原生家庭关爱缺失的阴影，这些在我们中职德育教师德育体系建构过程中显然成为不可控因素，但是德育者是心灵的疗愈师，全将责任推卸给原生家庭、社会和学校的做法，显然不是富有责任感的德育教师之所为。因此，德育教师要保持清醒头脑，抓住当前中职学生缺乏对生命的尊重这一现状，并合理地修正原有的德育教育环节，使学生们在受教育过程中发现生活的美好和意义，唤起他们对脆弱生命的珍惜之情。

三、中职校园霸凌对抗策略

中职院校的德育体系构建仍是让所有教师感到迷茫的议题。唯有找出目前中职德育体系的症结所在，才能在课程的设计和日常教學的实施中抓住课堂的有效时间，唤醒学生的生命意识，从而将德育的教化作用活化为审美体验和对生命的热爱与尊重的能力，从而让学生学会以理性的柔软方式处理人际关系，在源头上清除校园霸凌的心理机制。

首先，设置德育课程体系。中职院校的培养特点是集实际操作性和精确性于一身，注重培养学生分析问题和解决问题的能力。在课程的环节设置上与学时的分配上更加侧重专业课程的讲授和实操技能的训练。这样的课程设计能够迅速培养出术业有专攻的科学型社会主义建设者，但是缺失必要的生命审美训练，也会引发学生精神空虚、情绪失控、心理失衡的不良后果。无疑，这其中也涉及韦伯的工具理性与价值理性之争的问题，康德的“是”与“应是”的过渡维度、目的论和价值论的迥然路径选择层面是整个人类尚在苦苦思索的命题。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提到人在具有音乐感的耳朵的情况下才能欣赏美，那么中职教师只有塑造学生对生命的敏感心灵，才能产生对他人的同理心。因此，中职院校开展专门的德育课程是必要的，而且要加大语文、体育、美术、音乐、计算机课程的投入，将人文社会科学学科和专业课程有机结合。尤其是要注意的是，无论是专业课教师还是人文学科的授课教师，尤其是德育课教师，都要制定细致的人文美学素养教育的计划，并积极动脑思考如何渗透不同学科的授课环节和培养目标上去。在中职培养目标的制定上，要注意落实知、情、意（知识目标、能力目标、情感目标）三维目标的实现，决不能只看到前两个维度，使情感目标成为空谈。在传统的三维目标基础上还要加入实践目标，适当开展活动课程，尤其是德育的活动课，把课堂的主体地位还给学生，教师充当引领生命美学体验的角色，让学生切身感受到同伴的温暖、人性的宽容。

其次，加强校园文化建设。由于德育教育是一项润物细无声的浩大工程，无论从时间和资金的投入上都需要很高的成本，而且这种投入并不能产生立竿见影的效果，正所谓“十年树木，百年树人”。因此，形成良好的校园文化，开展丰富多彩深入人心的校园活动，不仅仅是为了减轻学生的课业压力，更是为了让每位学生在参与中体会生命的本能冲动和激情带来的欢愉，这也是马克思所说的人的本质的对象化过程以及人的本质力量的自我确证过程。

再次，加强中职学生的感恩教育。德育课是一门具有强大生命活力的课程，以丰厚的人类文明成果来滋养学生对生命的独特感悟。在德育教学中渗透生命教育，充分尊重每一个学生个体生命的差异，努力挖掘学科体系中蕴含的生命情感，培养学生珍惜和热爱生命的意识，让学生学会欣赏和享受生命。应该注重学生的感恩教育，不妨让学生参加家长一天的工作，体验家长的艰辛，当然前提是换位体验，防止有些家长过渡溺爱孩子，换位体验他人家庭的经历和苦乐，能够培养学生的同理心和换位思考的能力。在职业教育上，也应主动唤起学生的生命意识，不仅要注重理论课的教学，而且要注重职业生涯的体验。没有同理心的孩子是不懂感恩的，一旦得不到满足就会抱怨他人和社会。在生命意识的教育中，通过班会和黑板报活动，定期和家长沟通，让学生自己动手给家长写一封感恩信，这些都是切实可行的方式。

最后，形成中职德育育人共同体。中职德育体系尚不能有机联系成一个集教育者和受教育紧密结合的整体，其中主动与被动双方不仅仅包含着教师与学生，还包含着那些平时容易被德育工作者所忽略的隐性因素，如宿舍管理人员、后勤人员、食堂师傅、门卫等都是德育教育的有机整体中不容忽视的重要环节，一定要加强所有教育者自身素质，坚决杜绝社会上的歪风邪气对纯洁校园的污染。教育者的队伍应该扩充，家长不仅要被纳入教育者的行列，同时也应该成为受教育者。家长的观念和教师的观念要及时沟通，取得理解和达成一致，形成合力。再加上对社区保障和司法保障的融合，同时注重校外的良性社会力量的引入构建，如可以带领学生去养老院或儿童福利院等救助机构奉献爱心，体验弱小者和留守者的不易，软化僵硬的内心世界。网络管理者也是育人共同体的一员。如今网络信息和各种媒体平台的引导对中职学生价值观产生了重要影响，这种现象需要专人专管，在日常教学中对不良倾向作出及时且公允的价值评判，争取学生的理解，必要时采取强制管控手段，譬如在教室内部设置保险柜，统一保存学生的手机，待放学后归还给他们，这样就可以人为减少学生使用手机的时间。

总之，杜绝校园霸凌，对暴力和欺压采取零容忍的态度，这应该是每位教育工作者共同的心声[4]。处于青春期的中职学生们尚不知具体评判善恶是非的标准，尤其是职业教育目标的特殊性——培养直面社会的技能精英，中职学生比普通在校生更容易接触社会，对一些不良风气没有辨别能力。中职生讲究朋友义气，侠肝义胆，总喜欢充当绿林好汉的角色 [5]，德育工作者们一定要重塑学生正确的世界观、价值观和人生观、道德观，甚至是审美观。在学生心中树立评判是非和区分善恶的标准，要善于将学生人性中的闪光点发挥到其生活行为的各方面中，朋友义气并不代表帮助朋友复仇，化干戈为玉帛才是正确的友情观，不能将人性情感狭隘化、庸俗化。

德育工作者要引领学生建构完美人性，其自身也要具有极强的道德意识和对生命的珍视意识，是宽容仁慈且通透的精神导师。换句话说，德育工作者一定是有机的德育工作者，“有机”体现在：不仅注重理论的认知，而且善于将理论付诸于实践中去，不仅是自上而下地对学生进行思想改造，而且还要联系一切能够接触的学生的其他力量，如家长和社会关系。有机的德育工作者要注意两个方向：一是部分中职生已经建立起原初本真的生命审美观念，教师一定要担任好守望者的角色，呵护每一颗脆弱的心灵，守候学生内心的林中空地;另一方面，大部分学生没有建立起正确的真善美的世界观体系，教师要用美德和知识引领学生形成正确的价值观。

参考文献：

[1]孙晓冰，柳海民.理性认知校园霸凌：从校园暴力到校园霸凌[J].教育理论与实践，2015（31）：26-29.

[2]Olweus D.Aggressiou in the Schools Bu Thies and Whipping Boys.[M] Washingbu DC：Hemisphere，1978.

[3]周永.校园霸凌行为的法律问题研究[J].潍坊学院学报， 2016（01）：69-72.

[4]文艳春.三位一体 合力管控[J].河南教育（职成教）， 2017（09）：17-18.

[5]游晓琳.刍议中职学校校园霸凌[J].职教通讯， 2015（28）：61-64.