CBL教学法在消化内科住院医师规范化培训教学中的应用

罗伟 许文静 于凤丹

[摘要] 目的 探讨CBL教学法在消化内科住院医师规范化培训教学中的应用。方法 选取在该科参加住院医师规范化培训的108名医师为研究主体，均为自愿参加此项研究，入科时随机分组。在观察组实施 CBL教学法，在对照组实施普通教学法。对比两组医师理论及病案分析考试成绩及两组医师对教学的满意度。结果 观察组医师理论成绩明显高于对照组，差异有统计学意义（t=11.04，P=0.003），主要在判断题、多项选择题有差异，即两组医师在临床判断上有差异。病案分析部分观察组医师明显高于对照组，差异有统计学意义（t=12.05，P=0.002），主要体现在鉴别诊断上有差异。观察组医师教学方法满意度明显高于对照组，差异有统计学意义（χ2=23.04，P=0.000）。结论 CBL教学法在消化内科住院医师规范化培训教学中，利于住院医师理论知识及病例分析的掌握，利于有助于住院医师临床能力提高。

[关键词] CBL教学法;消化内科;住院医师规范化培训;应用

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 1672-5654（2019）01（c）-0128-02

住院医师规范化培训作为毕业后医学教育重要组成部分，历经近10年的发展，教学制度和模式得到不断的发展和完善完善。在住院医师的培训过程中，教学方法不断创新，逐渐形成多种教学方法并用的教学模式。PBL、CBL教学法是目前较先进的教学方法。PBL（problem-based learning）：以问题为基础的教学法，以解答问题为驱动力，以分组学习讨论有相互交流为手段的教学模式[1]。CBL（case based learning）：以病例为基础的教学法：是基于PBL发展而来的全新教学模式[2]。有研究表明：CBL教学法可以提高学习的效率，但是在具体实施的过程中，也应注意老师与学生之间的相互配合[3]。该次研究以在该科参加住院医师规范化培训的108名医师为研究对象，对CBL教学法在消化内科学习中的教学效果进行评价分析，并总结教学中的经验，现报道如下。

1  对象与方法

1.1  研究对象

选取在该科参加住院医师规范化培训的108名医师为研究主体，均为自愿参加此项研究，入科时随机分组。其中54名医师作为对照组，其余54名医师作为观察组。在观察组实施CBL教学法，在对照组实施普通教学法。两组医师在年龄、性别、在校成绩等方面差异无统计学意义（P>0.05）。

1.2  方法

1.2.1 CBL教学法  ①典型案例的选择：注意选取有比较明显的代表性和实践性，且该患者为目前在院患者，保证事件的真实性。带教老师根据典型案例，设计思考题，发给学员[4]。

②成立讨论小组，分组4～5 人为一组，各小组认真查阅文献，先自行讨论，组长总结发言，带教老师对本案例相关的基本知识及背景资料进行讲解。

③组织讨论，组长代表发言，其他成员补充，陈述自己的观点，提出疑问，组间相互补充，解决问题。讨论过程中带教老师注意起到启发及引导作用。

④对各组发言进行点评，对重点及难点进行分析。

1.2.2 评价教学方法  采用考试和问卷调查的形式。考试分理论及病案分析，百分制，闭卷考试，理论占总分的50%，病案分析占总分的50%，对比两组医师的考试成绩。问卷调查在该科室规培结束时，对观察组医师进行问卷调查，调查问卷由医院教学办统一制定，分非常满意、满意、不满意3个等级，统计两组医师对教学的满意度。

1.3  统计方法

采用SPSS 23.0统计学软件进行数据统计，计量资料采用均值±标准差（x±s）表示，组间比较采用t检验;计数资料用百分比表示，组间比较采用χ2检验，P<0.05为差异有统计学意义。

2  结果

2.1  两组医师考试成绩比较

观察组医师理论成绩明显高于对照组，差异有统计学意义（t=11.04，P=0.003），主要在判断题、多项选择题有差异，即两组医师在临床判断上有差异。病案分析部分观察组医师明显高于对照组，差异有统计学意义（t=12.05，P=0.002）。见表1。

表1  两组医师考试成绩情况比较[（x±s），分]

2.2  两组医师对教学方法满意度调查

观察组医师教学方法满意度明显高于对照组，差异有统计学意义（χ2 =23.04，P=0.000），见表2。

表2  两组医师对教学方法满意度调查比较[n（%）]

3  讨论

消化系统疾病作为内科临床疾病的重要部分，具有专业性强、知识面广、病种复杂、知识更新快的特点，一直都是内科教学的重点与难点部分。传统的教学多以教师、教材、课堂为中心的“填鸭式”教学模式，这种模式往往学生跟着老师的思路走，不能主动思维，限制了想象力及创造力的发挥[5]。而学生大多死记硬背课本知识，课本知识与现实病人的临床表现往往有差异，不宜培养学生的临床思维及判断能力，因此新教学方法的出现势在必得。PBL教学法是以学生为主体的小组教学法，以学生自学与教师指导相结合[6]。该教学方法强调学生的自主学习为主，发挥学生的主动性，以解决实际问题为目的，开发创造思维能力。而CBL是在PBL的基础上，以病例为基础的教学法，更着眼于学生对临床实际问题的解决[7]。该研究将CBL教学法用于消化内科住院医师规范化培训教学中，结果发现CBL教学法的医师理论成绩明显高于普通教学法，差异有统计学意义（t=11.04，P=0.003），主要在判断题、多项选择题有差异，即两组医师在临床判断上有差异。病案分析部分CBL教学法的医师明显高于普通教学组，差异有统计学意义（t=12.05，P=0.002），主要体现在鉴别诊断上有差异。CBL教学法的医师满意度明显高于普通教学组，差异有统计学意义（χ2=23.04，P=0.000）。在CBL教学法中注意：学生应充分利用讨论空间，发现问题、解决问题，促进共同思考进步。教师应加强师生互动、把握节奏，共同分析及解决问题，推动小组讨论做得更好。同时应注意观察和倾听，做到大家能积极参与、合理掌控组内讨论时间。努力扮演好教师角色，做到既不过于支配，出现什么都懂的“滑稽剧表演”，也同时避免气氛沉闷、学生不能承担角色、都想早结束及过度依赖其他成员。

综上所述，CBL教学法在消化内科住院医师规范化培训教学中，不仅利于住院医师理论知识及病例分析的掌握，而且有助于培训医师临床能力的提高，值得进一步推广。

[参考文献]

[1]  郭俊，李川，郭鹏，等.PBL结合CBL教学法在神经病学教学中的应用[J].现代生物医学进展，2016，16（24）：4794-4797.

[2]  张贵丽，潘华.以问题为基础联合以病例为基础教学模式在神经内科进修医师教学中的应用[J].中国卒中杂志，2017， 12（11）：1067-1069.

[3]  金国玺，高涌，毕娅欣，等.内科学教学中CBL和PBL教学法的联合运用[J].中华全科医学，2016，14（4）：672-675.

[4]  張玉梅，刘桂花，汪恒，等.CBL教学法提高医学生创新能力的探索[J].医学与哲学，2016，37（17）：87-89.

[5]  蒙兆年.“多元互动教学法”在组织学与胚胎学教学中的实施与评价[J].解剖学杂志，2016，39（5）：640-641.

[6]  刘震雄，窦维佳，赵曙光，等.当前医学教育中PBL教学法的应用浅析[J].浙江临床医学，2016，18（5）：972-973.

[7]  王冬梅，荣季冬，赵然尊.CBL与PBL相结合的教学方式在冠心病临床实习中的应用[J].中国继续医学教育，2017，9（17）：15-17.

（收稿日期：2018-10-18）