还课于生：打造更高意义的“学本课堂”

宋祖荣

摘 要：课程改革是中国基础教育深入推进素质教育的突破口，“课堂革命”是新时期深入推进基础教育课程改革的突破口。师范教育与基础教育有着天然的联系。师范学校开展“还课于生”的课堂教学改革，既是推进师范学校课程改革的重要举措，也是服务基础教育的自觉尝试。所谓“还课于生”，就是把课堂还给学生，把学习的主动权交给学生，在教师“教”与师生同“学”高度统一融合的基础上，突出学生学习的“主人”地位，打造更高意义的“学本课堂”。为此，需要树立“为学而教”的理念，掌握“以学谋教”的方法，重视“以学评教”的导向。

关键词：还课于生;意义;概念;特点;具体方法

中图分类号：G632.4 文献标识码：A 收稿日期：2019-02-25 文章编号：1674-120X（2019）11-0070-02

为提高课堂教学的质量，湖南省芷江民族师范学校（以下简称“学校”）从去年开始推行以“还课于生”为特征的课堂教学改革。“还课于生”教学改革的实施，触动了教师们的思想，一定程度改善了學科教学的课堂状况，但仍存在诸如意识不强、理解不深、操作不当、效果不佳等问题。为此，有必要对“还课于生”的意义、实质及其操作进行更进一步的研究和探讨。

一、“还课于生”的意义

新一轮基础教育的课程改革，涉及课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理六个方面，至今已经推行了近20年，取得了许多明显的成果，同时也面临许多新的问题。如何解决这些问题以深入推进课程改革？又到了必须找一个突破口的时候。

课程改革的核心就是课程的实施。作为课程实施的基本途径，课堂教学一直是教育者关注的焦点。课程改革以来，教育者们“聚焦课堂”开展了许多有意义的研究与实践。但是，由于长期受应试教育和传统课堂教学观的影响，研究者和实践者似乎都陷入了“教本课堂”视域而不能自拔，且在教学关系的研究和实践操作上陷入了困境。所谓“素质教育喊得轰轰烈烈，应试教育做得扎扎实实”仍然是当今教育的真实写照。现实课堂的问题和弊端根深蒂固，自然难以落实国家多年来提出的“以培养创新精神和实践能力为核心”的素质教育要求。2017年9月8日，教育部部长陈宝生在《人民日报》上撰文《努力办好人民满意的教育》中指出，要“深化基础教育人才培养模式改革，掀起‘课堂革命，努力培养学生的创新精神和实践能力”。陈部长的文章吹响了“课堂革命”的号角！而这，应该就是深入推进基础教育课程改革的突破口！

师范教育是一种特殊的职业教育。它与基础教育有着天然的联系，应该敏锐感受基础教育领域的发展和变化。与基础教育相比，职业教育没有升学的压力，课堂教学改革的尝试也就少了许多顾虑。加上目前学校课堂教学存在同样的弊端，我们提出“还课于生”的课堂教学改革，旗帜鲜明地反对“教本课堂”，同时为了避免走向另外一个极端，我们将这一改革的目标定位于打造更高意义的“学本课堂”，而不是“生本课堂”。努力推动“教本课堂”向“学本课堂”转型，既是响应陈部长号召，推进师范学校课程改革的一项重要举措，也是服务基础教育的自觉尝试。

二、“还课于生”的实质

所谓“还课于生”，顾名思义，就是把课堂还给学生，包括时间、空间、权利与义务。其实质是把学习的主动权交给学生，是在教学高度统一融合的基础上，突出学生在课堂教学中的突出地位，彰显课堂的学习特色，打造真正意义的“学本课堂”。“还课于生”倡导新的课堂观，强调课堂更是“学习者学习”的地方。这里的学习者不只是学生，还包括教师和所有的参与者。学生当然是最主要的学习者。学习是学生的权利也是学生的义务，应该变成学生自己的事情，而且必须发生在学生的身上。课堂当然也是“教师教学”的地方，但“学本课堂”中的教师也是和学生一样的学习者，是所谓的“大同学”和“平等中的首席”。他和学生们一同学习，同时还要承担以下几种角色：共同学习的组织者、服务者、支持者、促进者。“还课于生”其主要特征有三：

（1）课堂氛围民主和谐，学生主动学习的参与度高。“还课于生”追求的学本课堂，首先让人感受到的是民主和谐的教学氛围。在这样的氛围里，师生组成学习共同体，相互合作、关系和谐、心情愉悦，对接下来的课堂活动充满期待。这里没有言语霸权，没有认知强加，允许个人出错，允许学生说“不”。学生求知的欲望明显，学习的热情高涨，参与诸如阅读、思考、质疑、讨论、实操和展示等活动的学习积极性大大提高且能保持长久。

（2）“教”与“学”高度融合，思维情感的交流互动凸显。课堂是师生共同学习的地方，也是教师履行教学职责的场所。还课于生，反对“只教不学”，并非要求“只学不教”，而是强调在教学过程中突出学生的主体地位，强调教师“教”与师生同“学”的高度统一和融合，重视真正意义的教学发生。现代教学理论认为，教学的本质在于交往和互动，教学参与者之间没有交往互动，就没有真正意义的教学发生。学本课堂上，这种交往和互动不是形式上的简单问答，而是思维的碰撞、情感的共鸣及相互影响。它不仅体现在师生之间，还体现在生生之间、所有教学的参与者之间。

（3）以问题学习为主线，从“知识传递”走向“知识建构”。从课堂内涵来看，“教本课堂”是教师向学生讲解知识的“授课场所”，是知识传递型的课堂，其内涵体现在“知识传递”;“学本课堂”是知识建构型课堂，是教师、学生及教学参与者共同的“学习场所”，其内涵体现为“知识建构”。在学习过程中，学习内容通常不是以静态的知识呈现，而是以问题的形式呈现。教师不再是知识的讲授者，而是与学生一道合作探究的学习者。师生一起围绕问题阅读、思考、交流、探究，并在探究过程中发现、提出新的问题，继而开始新一轮的合作探究，最终不仅获得丰富的知识，而且建构起知识的有机联系和存在意义。

此外，“还课于生”强调把学习的主动权交给学生。学生是不是主动学习了，课外也是一个极好的观察窗口。学生能否将学习活动从单一的课内活动自觉延伸到课前和课后，使课堂内外的学习活动连成一体、相互促进，也是我们判断“还课于生”是否达到目的的一个重要标准。而这，课堂上我们也能明显地感受到。

三、“还课于生”的实施

（1）树立“为学而教”的理念。著名教育家叶圣陶有一个著名的观点：教是为了不教。对教师来说，“不教”可谓教学的最高境界。何为“不教”？不需要教。什么时候不需要教了？学生知道学也会学的时候。为此，“还课于生”要求教师树立“为学而教”的理念，大体包含以下三层含意：一是教以知学，就是通过教学让学生懂得学习是自己的第一要务，课堂就是学习的地方而非其他。这是我们推行“还课于生”教学改革的初衷和最直接也最重要的想法。二是教以助学，就是通过教学帮助学生理解、掌握要学的学科知识和与之相适应的学习方法。这也是我们推行“还课于生”教学改革的目的所在。三是教以促学，就是通过教学促进学生更广、更深、更快、更好地学习，以取得更佳的学习效果。这更是我们开展“还课于生”研究与实践的最终目的所在。

（2）掌握“以学谋教”的方法。如前所述，开展以“还课于生”为特征的教学改革，其目的是为了帮助学生真正体会学习的价值和意义，学会学习的方式和方法，促进学生更广、更深、更快、更好地学习，以求得更好的教学效果。那么如何才能做到“还课于生”呢？“以学谋教”无疑具有极其重要的参考和实用价值。它与传统意义上的“以教定教”明显不同，也与改革中常说的“以学定教”不全一样。“以教定教”关注教师自己的设想，很多时候会落入“生搬硬套”的套路;“以学定教”强调对学生学情的把握，常常也会被学生牵着鼻子走;“以学谋教”则既关注学生学习的具体情况，也重视教师自己学习的个性体会，同時还会考虑相关学科学习的规律和特点。教师在综合上述几个方面的情况基础上谋划自己的教学，制订教学的方案，就是“以学谋教”。具体操作可从三个方面入手：首先，教师从学科教材的角度思考：本学科研究的是哪些内容？教材呈现的学科内容及其呈现方式有无需要完善或者值得商榷的地方？本学科学习的规律是怎样的？本学科学习的特殊性在哪里？所学内容对学生的价值和意义在哪里？等等。其次，教师从自己学习的角度思考：我对教学的内容理解了没有？理解了多少？我对所学内容的价值又了解多少？以我自己的习惯与基础，我会怎样阅读、思考和掌握这些内容？又有哪些既有个性又有效果的思路和方法？等等。有道是“会学的教师才会教”。教师真正的绝活不在于会教而在于善学。事实证明，对刚刚入职的年轻教师来说，结合自己的学习体会考虑教法远比参照过去的教师怎么教，更有效。再次，教师从学生学习的角度思考：他们对本学科学习的价值和意义理解吗？学生第一次接触学习内容有什么感觉？对这些内容的学习会不会感兴趣？学起来难还是不难？如果难，会难在哪里？关注学生的学习需要与学习基础，可为教师确定教学起点和目标、整合学习内容、选择教学方法、做好问题设计等提供有益的帮助。最后，教师把自己和学生放在一起来思考：思考相关问题时，我和学生有哪些不同、哪些差距？为什么我和学生的思考会有这些不同、这些差距？哪些地方学生可以自己解决？哪些地方可能需要帮助？我什么时候应该帮助他们？可以怎样帮助他们？采用什么样的方法帮助他们效果更好？俗话说得好：“功夫在诗外。”要能真正“还课于生”，教师们在“诗外”还要下大量的功夫！

（3）重视“以学评教”的导向。传统教学评价关注教师的教，是“以教评教”;“学本课堂”关注课堂的学，重视“以学评教”，主要通过学生学习的状态和结果来评价教师教学的效果和质量，同时关注教师对学生的个性化示范和指导。“以学评教”重点关注教学过程中师生研读发现的问题，学生在教师激励、示范和引领下主动有效参与课堂学习的情况，包括参与的时间和空间、方式和效果、广度和深度，学生合作、探究提出独特见解或创造性解决问题的情况，课堂教学过程保持多种形式和有效互动的情况，学生情感体验、情感投入和态度转变的情况，等等。

参考文献：

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