高校教师科研业绩考评的机理探析

方 宝

(广西中医药大学，南宁 530200)

创建一个科学合理的科研业绩考评体系一直是高校管理者和众多教师的热切期望和不懈追求。经过多年的探究与实践，高校教师的科研业绩考评已经有了较大改进，但仍然存在诸多问题(比如“过度量化”“评价过于频繁”“评价标准异化”“分类过于宽泛”等)，很多评价方法、方式(比如“以刊评文”“以引用率评文”等)仍然受到学者和教师们的质疑和诟病。从现实情况来看，高校的科研业绩考评是一个系统性工程，其目前所存在的诸多问题并不是某一环节或单一制度构建不当所引发，而是考评体系整体设置不合理、不协调及其交互作用所致。而要使考评体系设置做到统筹兼顾、科学合理，高校必先明确科研业绩考评的机理，提高对科研业绩考评本质的理性认知。

在高校科研业绩评价体系构建方面，相关研究成果并不鲜见。比如，张剑平[1]、卢秉福[2]、谭春辉[3]等学者各自从层次分析理论视角构建了一套高校教师科研能力评价指标体系；邱均平[4]、陈平[5]、吴小妹[6]等人则从多维度的视角构建了高校教师科研能力评价框架体系；杨建林等[7]从五个方面对现有学术评价机制的缺陷进行剖析，并提出了改进措施。这些研究从技术层面推进了科研业绩考评的革新，但其往往没有对考评的机理等先导性问题给予充分探讨。高校教师的科研业绩考评体系如何运作？谁是这一体系的参与者？是什么力量在推动其不断发展？对于这一系列的本质性问题，已有研究并未给予应有关注。而厘清这些问题，可以更好地从根本上为高校科研业绩考评改革提供明确方向和重要启发。

一、高校教师科研业绩考评机理的逻辑架构

一般理解认为，机理有两个层面的意思：一是指在某一系统内部，其系统各个构成要素在特定的环境下，为实现一定的功能而相互联系、相互作用的规则与原理；二是指事物发展变化的理由和道理。与此相对应，高校教师科研业绩考评的机理就是：在现有社会环境下，高校为实现对教师的科研业绩考评而进行的体系建构，在推进体系运行过程中，各相关要素之间相互作用的规则与原理。从本质上而言，高校对其教师进行科研业绩考评的最终目的是为了更好地促进不同利益群体之间的资源交换。这个资源的交换包括学校与外部社会的交换，也包括学校与内部教师之间的交换，还包括教师直接与外部主体之间的直接资源交换。从宏观层面分析，高校教师科研业绩考评机理的基本架构如下图(图1)所示：

图1 高校教师科研业绩考评机理的基本架构

高校教师科研业绩考评体系包括学校内部和学校外部两大系统。外部系统的主体包括政府、企业、协会、学校以及其他可能与高校的科研产生关联的机构或个人。内部系统的构成主体包括教师和学校内部代表学校处理相关事务的管理机构、院系、部门等，并以教师为其核心。高校的科研业绩考评主要发生于学校内部，但科研业绩考评的行为或结果本身却与外部系统的相关机构或个人密切关联。大学内部的科研业绩考评在资源交换目的的驱动下不停地循环反复，这种资源交换发生在学校内部系统中，也发生在内外部系统之间，而内外部系统之间的交换是主体。促进资源交换行为发生的主要手段是刺激和管控。简单而言，其就是不同的科研资源拥有者通过刺激和管控而产生关联的过程，并在这个过程中不断地促进科研业绩考评行为的发生。比如高校教师拥有开展科研的重要人力资源(科研技术、科研队伍、科研经验、科研时间等)以及良好的科研设备、仪器和平台等资源，政府或企业拥有一定的科研经费等资源，但不一定具备足够的科研能力，因此需要大学的科研资源优势来为其提供相关的科研活动和产出其所需要的科研成果。因此，外部机构会对高校做出科研资源配给的承诺(比如提供研究经费、委托研究等)，进而刺激具有科研能力和条件的高校或教师来与其开展科研协作。当协作关系建立以后，首先提供科研经费或条件的外部系统方就会对完成科研任务的高校一方提出相应业绩要求。高校或教师也有义务向科研资源供给方兑现其相应的科研业绩，从而实现科研资源的公平交换。同时，在学校内部，学校自身也需要通过科研业绩考评来更好地对教师的科研行为进行刺激和管控，进而实现其人力资源管理和落实科学研究的职能。高校会在外部压力或资源的诱惑下对内部进行科研业绩考评，并将自身的科研业绩或科研潜能向外部呈现，从而彰显自身的实力，获取外部系统的认可，进而创造更多的合作可能。同时，为了在参与外部的竞争中获胜或获取更多资源，高校具有提高自身科研实力和水平的压力，而高校科研能力和水平构建的任务，最终必然落到广大教师身上，并主要是通过对教师的科研业绩考评来实现。

二、科研业绩考评体系运行的主体：利益相关者

要更好地理解高校教师科研业绩考评的机理，我们首先要理解推动考评体系运行的主体，即主要是哪些人参与和推动了这个考评体系的运行？他们之间是一种什么样的关系？高校科研业绩考评体系包含外部和内部两大系统，内外系统之间或系统内部资源交换运作的主体必然是具有能动性的人。而资源的交换也必然是一种利益交易行为，虽然这种利益交易与一般纯粹的经济交易行为有所不同，毕竟学校与政府之间的资源交换还带有公共产品分配的属性，但是其交换也可以看作是一种获益行为。(非直接的经济利益获取也应包含在获益范畴内。)因此不管是高校与外部系统之间还是高校内部系统之间的资源交换，其本质都可以看作是一种获益行为，那么推动科研考评体系运行的主体就可以看作是系统的各利益相关者。整个系统就是各利益相关者在不同的层面上、以不同方式进行的集结。

利益相关者的概念起源于20世纪60年代的经济学领域。该理论强调除了股东以外，公司周围还有诸多与公司的发展、存亡密切相关的群体，比如债权人、雇员、消费者、供应商、客户、经销商、管理者、政府等，这些群体就是公司的利益相关者，因此公司的行为必须要为所有的利益相关者考虑，而不仅是对股东负责。在广义上，弗里曼(Freeman)认为，利益相关者是“那些能够影响企业目标实现，或者能够被企业实现目标的过程影响的任何个人和群体”[8]。20世纪90年代以后，人们开始意识到，不同的利益相关者对企业的贡献及其与企业的密切程度是不一样的，必须要对利益相关者进行划分。查克汉姆(Charkham)以是否与企业存在合同交易为标准将利益相关者分为契约型利益相关者(Contractual Shareholders)和公众型利益相关者(Community Shareholders)。前者包括股东、雇员、客户、供应商等，后者包括消费者、监管者、政府、媒体、社区等[9]。美国学者米切尔和伍德(Mitchell & Wood)则根据合法性、权力性和紧急性三个属性，将企业的可能利益相关者分为确定型(权威)利益相关者、预期型(重要)利益相关者和潜在型(边缘)利益相关者三个层次[10]。

从利益相关者理论视角分析，高校教师科研业绩考评体系中的参与主体都是其利益相关者，可能包括学校、教师、政府、企业、社会其他研究者、普通民众、研究机构、科研业绩评价机构、媒体、杂志社、学生等。当然这些利益相关者对教师科研业绩考评体系的影响有所不同，其在不同的情况下所起到的作用和扮演的角色也不同，因此其在利益相关者的层次划分中必然处于不同的位置，而且这种角色定位也不是固定不变的。比如，当某一企业成为高校的科研资源供给者时，其就是这个系统中的契约型和确定型利益相关者，而在其它时候，其可能只是公众型和潜在型利益相关者。高校在进行科研业绩考评的时候必然要考虑和权衡不同利益相关者的需求。

三、科研业绩考评体系运行的动力：资源交换

高校教师科研业绩考评体系的参与主体之间存在着多种资源交换行为，但是这种交换并不是严格意义上的经济交换，而应归属于社会交换范畴，其交换行为适用于社会交换理论(Social Exchange Theory)的阐释。美国学者乔治·霍曼斯(George Casper Homans)是社会交换理论的奠基人之一，其认为交换是人类社会所具有的普遍现象，人们的一切社会互动都可以还原为一种交换活动，而这种交换不仅有经济上的交换，也有非物质形式的社会交换[11]。布劳认为微观领域的社会交换过程一般分为“吸引→竞争→分化→整合(冲突)”四个不同发展阶段。人们通过寻求与有吸引力的交换对象建立社会关系来创建获得内在与外在报酬的机会，由此便促成了“个体→群体→复杂社会结构”的演化，而交换的不平衡则会导致“顺从”和“分化”两种可能[12]。同时，他指出，宏观结构中的社会交往与联系主要是以间接的方式进行，因此要维持交换的成功，就需要某种共同的价值理念充当交换媒介。为了使社会交换理论的方法论更为全面，埃默森(Emerson)开创性地应用严密的数理模型和网络分析来对社会结构及其变化、社会交换的基本动因和制度化过程进行了阐述，因此其理论也被称为“交换网络理论”。其中最著名的是权利依赖理论。在该理论中，埃默森认为权力的产生在于交换主体之间的依赖程度不同，而根源在于资源的稀缺性以及交换双方对资源的占有不同[13]。对此，一些学者也认为在社会交换中，成员之间互动的诱因主要是在交换关系构建中所获得的利益，而交换的过程就是形成社会关系网和调节社会互动的机制，互惠规范则成为约束交易行为的群体规范[14]。

经济交换与社会交换的最大区别在于，交换行为发生前是否就已经具有了明确规定的义务。对于一般的经济交换，在交换前，人们对所交换的商品或服务早就具有了正式或非正式的约定，包括数量、质量与时间等规定。而社会交换主要是由社会吸引而产生，交换过程中一般也没有明确的规定，只是由资源获取方自己决定，但是资源获取方所给予资源供给者的回报会影响到其下一次的交换行为或自身声誉等。比如在高校内外系统的资源交换中，政府以财政转移支付的方式拨付给高校一定数额的科研经费，让其从事科研活动；但对于高校应该给政府多少的科研业绩作为回报，双方在事前并没有任何明确的协定，一般情况下也无法协定。但是高校总体的科研业绩质量与水平会影响到政府对其进行的经费再拨付。同样，在高校内部，学校对教师进行科研业绩考评，并给予其职务晋升、学术头衔等资源配给的承诺。虽然学校在职务晋升等方面对教师的科研业绩有明确规定，但由于职务晋升属于竞争型资源，教师最终能否如期获得晋升，双方事前无法明确协定。此外，教师与学校进行资源交换，往往由社会吸引，比如能力认可、学术声誉等方面的刺激而引发。综上所述，高校教师科研业绩考评体系中各主体之间的资源交换是推动体系运行的主要动力。

四、科研业绩考评体系运行的手段：刺激与管控

科研业绩考评体系运行的直接目的就是高校实现对教师的有效管理，这是由高校所具有的科学研究基本职能所决定。从上文“高校教师科研业绩考评机理的基本架构”图中，我们可以看到，在科研业绩考评体系运行的过程中，刺激与管控是推进系统运行的主要手段。这种手段的应用存在于高校与外部的资源交换中，也存在于高校与内部教师的资源交换中。外在的主体通过科研协作刺激引发高校努力去提升自身的科研实力与水平，进而可以创造更多的协作机会；而当协作关系产生后，外在主体作为资源提供方，必然要求对高校的相应科研行为进行一定程度的管控。在高校内部，高校通过对教师进行承诺(比如职务升迁、物质奖励等)来激发教师的科研动力，但同时又必须对教师的科研行为进行引导、监督与控制，使教师的科研行动朝着有利于学校所期待的方向发展。

美国心理学家波特(Porter)与劳勒(Lawler)提出的综合激励模型(其基本表达是“激励→努力→绩效→奖惩→满足”)认为激励是导致一个人是否愿意努力以及努力程度的重要变量[15]。个人是否努力取决于其对努力之后所能达到激励程度的估计，即对激励的重视程度与激励价值高低的评价。当然这种估计还受到其个人期望值的影响，即对个人是否有能力获得激励的评估。在科研业绩考评的过程中，激励也是一种最重要、必不可少的手段。但是这种激励的精神层面获利刺激往往比其经济利益刺激更为重要。

管理学认为管理是一种普遍的社会活动，是管理主体为了实现一定的目的，而对被管理者进行调节和控制的过程。著名管理学家,斯蒂芬·罗宾斯(Stephen Robbins)则认为管理就是计划、组织、领导和控制公司的各种资源，从而有效实现目的的过程[16]。虽然人们对管理的基本职能众说纷纭，但无论如何，计划、组织、领导以及控制都是已经公认的管理的几个基本职能[17]，因此管理与控制往往是分不开的。在一般的管理中，控制主要是指监督、检查工作是否按照既定的计划、标准和方法进行，发现偏差，分析原因，进行纠正以保证组织目标实现的过程[18]。开展科研业绩考评就是高校对教师的科研行为进行管控的一个重要体现。教师的科研活动会受到内外部环境中诸多因素的影响，其科研行为可能会偏离高校既定的发展方向，进而导致学校的整体目标无法实现。科研作为高校的重要职能之一，政府等外在主体以及高校自身都为科研工作投入了大量的资金与人力，如果教师个人的科研方向偏离了预定的轨道或产生效率问题，都会对学校整体的科研目标产生不利影响。因此，高校需要通过考评的方式来对教师的科研行为进行管控，同时对其科研绩效进行评估，以检测投入与产出是否具有合理匹配性，进而可以更好地发现存在的问题，并及时地给予解决和改进。

五、对高校教师科研业绩考评体系设置的启发

科研业绩考评机理彰显考评的目的性，其关注外在的社会环境对高校教师科研业绩考评的影响，同时在推进体系运行过程中，其强调系统各相关要素之间的制衡与协作。因此，高校教师科研业绩考评体系的设置必须重视其系统中的各相关要素构成，并协调好彼此之间的关系。

(一)相关者诉求之回应：理性引导外在利益相关者对业绩指标的科学取用

从高校教师科研业绩考评的机理中可知，推动考评体系运行的主体是各利益相关者，整个考评体系就是各利益相关者在不同层面上、以不同方式进行的集结。利益相关者理论认为利益相关者群体都会对公司的利益产生一定的影响，因此公司的行为必须要为所有的利益相关者考虑，而不仅是对股东负责。教师科研业绩考评体系的设置也便如此，其不仅要满足内在的利益相关者(主要是教师)的需要，更要考虑或部分迎合外在的利益相关者，比如政府、企业、评价机构、媒体等在各方面的需求，因为这些利益相关者都会在不同的层面对高校本身产生有利或不利的影响。

从高校科研业绩考评体系运行的动力来看，即从资源交换的视角而论，科研业绩考评体系设置具有迎合外在利益相关者诉求的先天属性，因为资源交换的双方必然要以彼此认同的一个基本共性为前提。而当下的主要问题是，高校往往过于关注外在利益相关者的诉求，导致其在一定程度上忽视了对科研业绩考评根本目的之思考。比如当外在利益相关者偏好于应用简单的数量比较来对高校的科研实力和水平进行观察时，高校的科研业绩考评设置就倾向于从数量提升方面对教师进行考评，努力激发教师的科研产出量，提高高校总体的科研“GDP”数值。而当外在的一些高校评价机构倾向于将高校发表在国际刊物上的论文数作为高校科研实力和国际化的一个衡量标准时，高校的科研业绩考评设置就会以提升国际论文的发表量作为其教师科研业绩考评的一个重点。从本质上分析，高校教师的科研业绩考评设置正日益被外在的利益相关者的集体价值观所绑架，失去了真正的“自由意志”，也逐渐丧失了一些理性成分。

高校与外在的利益相关者的各种交错复杂的联系以及高校对外进行资源交换的需求决定了高校的科研业绩考评体系设置不能完全“独立”于其利益相关者之外。因此，要改变现状，高校有必要从以下两个方面同时着手：一是以理性的心态积极地引导社会力量合理地解读和使用科技指标来评价高校自身的科研情况。关于这一点，《教育部关于深化高等学校科技评价改革的意见》(教技〔2013〕3号)中也明确提出，“应避免对不同类型高校采取同一标准、依据少数定量科技指标进行简单排名与短期评价”。当外在的利益相关者对高校科研业绩水平的理解、评价指标选择以及对相关指标的解读不能与高校自身达成一致的时候，高校在科研业绩考评方面进行的改革将“行而不远”，除非高校可以“独善其身”，完全不理会外在利益相关者的评价。只有当社会总体对高校的科研业绩形成一个相对理性而全面认知的时候，高校内部的科研业绩考评改革才具彻底性。二是在科研管理方面，高校需放眼长远，不可过度注重科研业绩获利一时之得失。因此，对于外在利益相关者的诉求，高校应该保持其应有的理性，进行有选择性的回应，对于确实不太合理的诉求，可以选择协商方式的回应。高校的确需要通过更多的资源交换来获取自身发展所需要的物质基础等基本条件，但低质量的科研资源交换虽然能够为高校短期发展注入物质活力，但却不能为整个国家与民族的科技进步与发展带来根本性的改变，从长远来说，这对学校自身作为一流大学的建设与发展也无大裨益。

(二)过程型管控之探索：积极探究和实践宽容失败的“过程型考评”制度

进行科研业绩考评就是高校对教师的科研行为进行管控的一个重要体现。一般的管控可以分为过程型管控与结果型管控。过程型管控注重被管理者的发展变化与成长过程，其不仅关注被管理者相关行为的结果，更关注被管理者的成长与进步，并在这一个过程中发现问题和及时地给予解决。结果型管控往往只关注管理结果或预定目标的实现，对于结果如何实现或者实现的过程是否合理，其没有进行过多关注。因此，过程型管控往往更具人性，也更为理性。

从多数高校科研业绩考评的现状来看，其基本采取的是结果型管控方式。这种方式只对教师的科研产出进行管理和监控，教师的科研业绩越显著，其得到的认可程度就越高。这种管控方式实际上是一种不容许失败的考评制度设计。在这一制度下，教师要达到考评的要求就要发论文、出书、获得课题立项，不管在这个过程中教师付出多大的努力，但只要不能取得成功，其科研业绩便为零，也就是考评不合格。这种不宽容失败的结果型考评的主要问题在于教师在科研的道路上会失去静心钻研、深入探索和勇于冒险的精神。为了早出成果、多出成果，教师们更乐意研究相对保守的科研课题，对研究浅尝辄止，有了一点新发现就急着发表论文、出书，不愿意也不敢对相关问题进行长时间的、深入的研究。因为结果型的科研业绩考评制度不允许教师长时期从事一个没有业绩产出或少有业绩产出的课题研究。

这种以结果型管控为导向的考评制度对于鼓励教师深入地对相关问题进行研究，多出优秀的科研成果而言非常不利。改变这一状况，高校必须大胆尝试与践行宽容失败的教师科研业绩“过程型考评”制度。对此，《教育部关于深化高等学校科技评价改革的意见》(教技〔2013〕3号)中也明确提到：“科技人员要弘扬求真务实的科学精神和健康向上的评价文化……共同营造求真求实、平等争鸣、鼓励探索、宽容失败的氛围和环境。”因此，宽容失败的过程型考评制度构建应该成为高校科研业绩考评改革的着眼点。在实践中，对于一些愿意花费较长时间从事一些专题研究的教师或者对于一些联合进行重大课题攻关的教师团队的科研业绩考评，可以采用“过程型考评”方式。比如允许这些教师或科研团队在一定的时期内不出科研成果或少出科研成果，但必须要在固定期限内向考评委员会或专家组汇报自己的科研活动、研究进展以及计划完成情况。通过质性评价的方式来给其科研业绩考评进行评定。这种鼓励探索、宽容失败的科研环境和业绩考评制度对于促进教师进行深入研究和取得更有质量的研究成果是一种有效保障和改革尝试。

(三)激励型制度之设置：加强以奖励推进为主要形式的正向动力机制设计

动力机制是保障整个考评体系能够持续实现自我运行的一个动力设计，其可以有效促进体系参与人自觉自愿地参与体系运行，并能在严格遵守规则的前提下开展活动，进而不断地推进体系的持续运作以及促进预设目标的实现。动力机制又可以进一步分为正向动力机制设计和反向动力机制设计两大方面。正向动力机制设计主要是利益获取的一种奖励机制设计，即通过物质、精神等方面的奖励来激发教师完成科研业绩考评任务的一种方式；反向动力机制设计正好相反，其主要是采取利益剥夺的惩罚手段，比如给予扣除奖励、处分、警告、解聘等惩罚的一种惩戒、警示机制设计。因此，正向动力机制是一种非强制性的、可选择的刺激机制、管控机制，而反向动力机制则是一种带有强制性、不可跨越性的刺激、管控机制。从管理学的视角而论，反向动力机制往往更具震慑力，因为它不仅具有物质方面的减损威胁，更具有对被处罚者精神、名誉减损等方面的威胁。相比之下，正向动力机制更具人文关怀。

刺激与管控是推进高校教师科研业绩考评体系运行的主要手段。为了在更大程度上激发教师多出科研业绩、早出科研业绩，当下的考评体系更多是采取反向动力机制设置的方式。比如实施“非升即走制度”，对聘期考评不合格的教师给予约谈、警告、转岗或解聘等方面的处罚。毫无疑问，反向动力机制设置是教师感到压力比较大的一种因素。处罚机制的存在确实能够最大程度地挑动教师的敏感神经，使教师为此而“寝食难安”，奋起科研。但由于不能“自由科研”，其却不能在更大程度上保障教师的科研产出质量，因为不少教师实际上是为了完成考评任务而开展研究，其研究的进度和深度都不在自己的掌控之下。从根本上而言，处罚往往只具有防范的功能，在科研业绩考评的过程中，其激励的作用并不佳。

因此，在高校教师科研业绩考评的进一步改革中，制度设计者应更加重视对正向动力机制的设计，减少反向动力机制的应用，甚至不设置显性的惩罚机制。在动力机制中进行“只奖不罚” 或“少罚”的设计，可以为教师营造更为宽松、体面的科研环境，使教师可以按照自己的学术追求自我设计研究计划，在研究过程中可以不计较一时之得失，发挥“十年磨一剑”的科研精神，多出优质的科研成果。奖励是对教师科研成绩的最好认可，同时“只奖不罚” 或“少罚”的动力机制设计可以让教师不因一时之得失而过于纠结、忧愁和不体面，可以按照自己的科研目标和步骤逐步前进。从总体上而言，这对提高教师的科研质量和营造宽松活跃的科研氛围具有促进意义。当然“只奖不罚”或“少罚”的制度也可能会导致一小部分教师过于放纵自我，变得相对“安逸”和“悠闲”。这是制度本身先天的不足，不可避免。但是，在这样的制度“保护”下，只要有一部分教师，哪怕是占比例比较小的教师，通过“自由”科研，取得了富有创新性的成果，那便是这一制度的成功。