学思并用：指向核心素养的语文课堂设计例析

庞仿英

摘   要：指向核心素养的语文课堂教学设计，应从课程标准出发，综合考虑单元、课文、学情等多种因素确定学习目标、学习内容，并贯彻“学思并用”的理念，确定相应的学习策略和学习活动及其程序。

关键词：语文核心素养;课堂教学;学思并用

随着中国学生发展核心素养发布，我国基础教育课程改革已经从三维目标时代迈入了核心素养时代。2017年12月，教育部颁布的《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》在核心素养的基础上，凝练了各学科的学科核心素养和学业质量标准。那么，如何将核心素养从政策层面下移到课堂层面，并最终内化为学生的课程经验呢？

带着对这一问题的思考，2019年10月，笔者为杭州市淳安县初中语文教师精进班全体学员上了一节公开课，课文为统编教材八年级下册的《小石潭记》。这节课，笔者基于语文核心素养和课程标准的要求，立足“学思并用”的理念来设计，以探寻语文核心素养培育如何在课堂落地之道。

一、指向核心素养的课堂学习目标设定

学习目标是课堂教学的起点和归宿点，是衡量一堂课能否促进学生发展的首要指标。而学习目标的确定，需要从课程标准出发，综合考虑单元、课文、学情等多种因素。

就单元而言，《小石潭记》列于统编教材八年级下册第三单元。单元要求为：学习这个单元，要先借助注释和工具书读懂课文大意，然后通过反复诵读，领会诗文的丰富内涵，品味精美的语言，并积累一些常用的文言词语。

就课文而言，《小石潭记》是一篇语言精美、含义丰富、形象逼真的优秀山水游记。作者借写小石潭的幽深寂静和清丽之景色，借被遗弃于荒远地区的美好景物，寄寓自己的不幸遭遇，倾注怨愤抑郁的心情。全文寂寞清幽，郁郁落落，形似写景，实则写心，是柳宗元散文创作中具有高度艺术技巧和最富有艺术独创性的代表作。

就课程标准而言，《义务教育语文课程标准（2011年版）》针对初中段的阅读教学提出了12条目标要求，其中第9条是专门针对古诗词和文言文学习的：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”以此对照《普通高中语文课程标准（2017年版）》确立的语文核心素养的四大内容——“语言建构与运用、思维发展与提升、审美欣赏与创造、文化传承与理解”，不难发现，两者都关注了“语言运用”和“感悟欣赏”能力的培养，但略有不同的是，后者同时强调了思维发展和文化传承的重要性。而长期以来，我们的语文教学普遍忽视思维品质的培养，导致语文教学与思维发展脱节。鉴于此，这节课笔者在强调培养学生语言运用能力的同时，将发展学生思维作为一个重要内容。

就学情而言，2013年10月，筆者曾就《小石潭记》开设公开课，因课堂教学流畅、学生参与度高、课堂目标达成度高而获一致好评。但深究起来，当年的课堂设计偏重于学生对文本内容的概括、显性信息的简单筛选，整堂课的主干问题难度偏低，在学生从已有知识能力层次走向高一阶知识能力层次的过程中，笔者对学情判断不精准，导致课堂上学生的思维没有得到发展。时隔六年，此次公开课教学，面对有了一定文言积累的八年级学生，笔者坚信，只有学习目标设定精当，即能立足于促进学生的思维发展，让学生在课堂上体验“跳摘桃子”的成功喜悦，才能真正促进学生的成长，而这样的课堂才是指向发展学生语文核心素养的课堂。

综合以上因素，围绕学生到底应该积累哪些文言字词、发展何种思维品质、如何传承历史文化这三个方面的问题，笔者最终将学习目标设定为以下三点：

（1）通读文本，积累字词，理解文意，初步感知文本主要内容。

（2）研读文本，圈画景点，绘制心情曲线，理解本文情景交融的写作手法。

（3）知人论世，了解柳宗元仕不得志寄情山水却终究不免孤独悲凉的心境。

学习目标（1）对应“为积累运用而学”的课程标准要求，学习目标（2）和（3）分别对应“为思维发展而学”和“为文化传承而学”的核心素养发展要求。

二、指向核心素养的课堂学习策略确定

“学思并用”是笔者所在的杭州师范大学附属仓前实验中学2019年课堂教学改革的关键词。我们在杭州师范大学蒋永贵博士的指导下，首先将课堂教学改革前移，以“学思案”为载体，推进学校集体备课，进而深化核心素养视野下的学校课堂教学改革。

学思案的精妙之处，首先在于要求教师备课时围绕“教学元问题”来深入思考，即：学什么？怎样学？何谓学会？为什么学？这四个教学元问题之问，让我们在反复思考、反复论证、反复推敲之中，逐渐捋清了“核心概念体系之问”“发展具体素养之问”“评价嵌入教学之问”以及“课题育人价值之问”。我们的备课也正是在这四问之下，渐渐习惯了从“学科核心素养”“各学科课程标准”“单元学习目标”以及“文本学习目标”中找到应答之证据。这种从教学原初问题来思考课堂的思维方式能从根本上保证学科核心素养的课堂落地。

其次，学思案要求教学设计遵循“学—教—评设计”一致的理念。在“教学元问题”之“学什么”确定的基础上，教学设计主要分为三个板块：怎样学得增值？怎样教得有效？怎样评得多元？要实现学得增值，教师问题设计必须是指向高阶思维的优质问题。要实现教得有效，教师必须在课堂上真正“以学定教”。而实现评价多元更是指向核心素养的“以评促学”思想的落地。“学—教—评设计”理念落地，使“学为中心”的生本课堂，以及“让每个学生的思维在课堂上发生”的“学思课堂”成为现实。

关于学习与思考的关系，其实早在两千多年前，我国著名教育家孔子就已经提出“学而不思则罔，思而不学则殆”的经典论述。他深刻阐明了：一味读书不思考，就会因为不能深刻理解书本的意义而不能合理有效地利用书本知识，甚至会陷入迷惘;而如果一味空想而不去进行实实在在的学习和钻研，则终究是在沙上建塔，一无所得。孔子告诫我们，只有把学习和思考结合起来，才能学到切实有用的知识，否则就会收效甚微。他提倡的读书与学习的方法，即学习与思考必须结合。《小石潭记》的教学，笔者尝试采用“学思并用”学习策略，也正是从孔子的思想精髓提炼而来的。

孔子在《论语·卫灵公》中还说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”子夏曰：“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”这些都强调了学习与思考结合的重要性。西方哲人康德也说：“感性无知性则盲，知性无感性则空。”这与孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”可以说有惊人的相似之处。可见，人类在知识的学习和获取上，不论地域、种族如何差异，其根本性往往是一致的。国内外先贤相近的教育思想，为我们“学思并用”的课堂学习策略提供了丰厚的理论基础。

基于此，笔者在设计和实施《小石潭记》时，把“圈画景点，绘制心情曲线图，梳理作者由明至晦的情感变化”作为课堂教学的重点，也作为学生“思维发展与提升”的训练点。与第一次公开课的主问题“说出本文主要写了小石潭哪些景物，各自有什么特点”相比较，“梳理作者情感变化”显然比“找景物并说出景物特征”更有挑战性。对于能力更高的学生，更大的挑战还在于：“从情语到景语”，作者是如何有效连接的？就一篇游记散文而言，你能结合作者心情变化曲线图，再次细读文本，以明确作者的游踪线索吗？

画一张心情曲线图，画出作者心情的起伏变化，画出作者景语情语的深度关联，画出作者在小石潭远近环视的游踪线索。一画三得的训练，正是在培养与发展学生的阅读、分析、理解、判断、归纳、总结等能力。这一设计旨在发展学生的语文学科思维，也让学生习得了方法，可为日后阅读类似的文言散文或游记之用。

三、指向核心素养的课堂学习活动及其程序确定

在明确了学习目标、学习内容、学习策略后，笔者按照以学生活动为中心的设计思路，贯彻“学思并用”的学习理念，确定了如下的课堂学习活动和学习程序：

课堂导入：教师出示一组信息，请学生猜一人物。

（1）他和写《马说》的韩愈、写《赤壁赋》的苏轼等七人被合称为“唐宋八大家”。

（2）他21岁中进士，后参加王叔文政治集团，主张革新，失败后被贬为永州司马，写下著名的《永州八记》。

（3）他对唐代的古文运动有独特的贡献，他的山水游记是中国游记文学的奠基作品，对后世散文的发展产生了深远的影响。

【设计意图】由于学生事先知道要学习的是柳宗元的《小石潭记》，因此揭示答案并不费劲。此设计的意图：一是抓住初中生好奇心强的特点，用猜人物的方式激发课堂学习兴趣;二是将文学常识巧妙渗透，让全体学生对柳宗元有简要又不失较为全面的了解;三是关注学生的信息摄取能否为课堂学习所用，比如信息（2）为突破课文主旨提供了依据。

活动一：（为积累运用而学）初读，感知内容。

第一步，学生正确流利朗读课文。共有三读：自由读、齐读以及默读。三读的任务分别是关注字音、读准节奏以及圈画文本中流露出作者情感的词语或句子。此时，教师巡回指导，了解学情。

第二步，学生集体交流，呈现阅读成果。教师适时板书，并引导学生读读议议，明确文本中表现作者情感的词语或句子。

【设计意图】这一环节，既是学生读通课文的过程，也是引导学生通过抓作者情感的词语或句子，为下文读懂文本、读懂柳宗元作铺垫。

活动二：（为思维发展而学）细读，绘制心情曲线。

第一步，师生共同完成心情曲线第一个点。此环节师生从“心乐之”走向“如鸣珮环”，关注文本情语景语的深度融合，最后歸纳最能表现作者心情的是“惊喜”。

第二步，请学生模仿第一步的做法，细读文本，把活动一中交流的“情”或“景”作进一步的深度连接，并用最恰当的词语归纳作者情感。最后连线，绘制心情曲线。

第三步，小组讨论并展示，一人板书绘制，一人阐述绘制理由。

第四步，归纳写作手法：情景交融，以游踪为线索。

【设计意图】这一环节，教师重点引导学生关注文本中“情景”的有效连接，为写作手法“情景交融”水到渠成来作铺垫。同时，引导学生通过比较、梳理并学会归纳总结。这种学习既是知识的习得，也是技能的获得、能力的提升与思维的发展。

活动三：（为文化传承而学）拓展，建构“千古山水文人梦”。

第一步，请学生思考作者心情由惊喜到凄凉的原因，教师引入“知人论世”法，并用柳宗元的古诗《江雪》来解《小石潭记》中柳宗元的孤寂凄凉。

第二步，引导学生回顾曾经学过的哪些文人与柳宗元有相似的经历且有相似的情感。从张岱《湖心亭看雪》中的“大雪三日，湖中人鸟声俱绝。是日更定矣，余独往湖心亭看雪”、苏轼《记承天寺夜游》中的“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”、吴均《与朱元思书》中的“鸢飞戾天者，望峰息心;经纶世务者，窥谷忘反”，师生归纳“千古文人山水梦”，揭示古代文人仕不得志寄情山水却终究孤寂悲凉的心境。

【设计意图】这一环节，教师根据学生的猜测与思考，适时提供写作背景，引导学生进一步探究并归纳深层社会原因与个人原因，教给学生解读人物的“知人论世”法。引导学生从柳宗元一个人拓展到像柳宗元那样的一类人，帮助学生建构古代文人特质。学习不仅是知识的获得、方法的获得，还有思维的发展与文化的传承。

课后，在杭州师范大学人文学院申宣成教授的主持下，听课教师展开了广泛的讨论，认为课堂思维含量足，彰显了“以生为本”“让学习在课堂真实发生”等先进的课堂教学理念。此外，大家认为，由于课堂基于“学思并用”的学习理念且实践充分，因此指向学生核心素养落地的教学痕迹十分清晰，在这样的课堂上，学生得以提升能力、发展思维、传承古代文化。