基于经验的幼儿园美工区材料投放探析

张艳

美工区的材料是幼儿进行艺术表现与艺术创造的重要保障，也是落实教育目标的物质载体。材料给了幼儿操作的机会，它本身的特性及由这些特性所规定的活动方式，决定着儿童可能获得什么学习经验，获得哪些方面的发展。不同的材料隐含着不同的学习经验，教师可以根据幼儿当前的兴趣、经验与发展需要，在美工区投放不同的材料，借由不同的材料引发不同类型的艺术活动，使幼儿在与材料的自然互动中，主动地建构学习经验，获得发展。但是，从目前幼儿园美工区材料投放的情况来看，教师更多地从成人的视角出发，在材料的属性与种类上下功夫，很少从幼儿当下的兴趣和需要出发，从美术领域关键经验的发展线索出发，去考虑材料与幼儿学习经验之间的关联性。因此，怎样挖掘材料隐含的学习经验，如何根据幼儿当前经验的发展需要，有针对性、有层次地投放材料，并不断调整材料梯度，促进幼儿新旧经验的有效链接，推动幼儿经验的持续生长，仍是一线教师面临的困难。

一、美工区材料投放的现状

（一）种类的多样而非经验的多元

由于教师收集材料時仅考虑了材料的种类，缺少对幼儿在美术领域关键经验的了解，造成了材料看似丰富，实则重复的现象。多样材料的重复指向了同一关键经验的学习，使得幼儿表面上进行着不同的活动，实际上获得的只是单一的经验。另一方面，由于美工区柜子的深度、收纳盒的高度等问题，阻挡了幼儿的视线，使幼儿并不十分清楚每种材料的摆放位置，大量的材料甚至长时间深埋于此，从未被幼儿使用。

（二）数量的增加而非经验的增长

教师不断地往美工区投放各类令人眼花缭乱的材料，想以此支持幼儿的自由探索。然而，由于教师对材料的选择缺乏明确的目的性，在一定程度上干扰了幼儿的选择，使其只满足于对材料本身的探索，始终无法实现对材料的灵活运用。这种投放材料的方式，仅从数量上考虑了幼儿活动的需要，并没有考虑材料作为物质载体，在促进幼儿经验发展中的重要作用。如教师在材料的投放上缺乏层次和难易梯度，导致幼儿无法在美工区的前后活动中形成经验上的连接，某种材料的频繁变换更替，造成了幼儿某类经验生长的戛然而止，甚至阻碍了其经验的发展。

（三）活动的延伸而非经验的延续

美工区的活动内容与材料，在很大程度上是集体教学的延伸。这些活动不是源自幼儿内在的学习需要，每一次活动所指向的学习经验之间，也是零散、孤立、缺乏联系的。幼儿只是被动地运用熟悉的材料和表现方式，完成集体教学中未完成的操作任务，无法形成学习经验的延续，更谈不上新旧经验之间的有效连接。

（四）技能的提高而非经验的提升

幼儿的学习是以自身的学习经验和特有的方式，主动探索周围环境与材料的过程，是在亲身体验与实际操作中，不断积累经验，逐步建构自己的理解与认识的过程。美工区的一些材料，直接指向某项技能的训练与提高。幼儿反复地进行相同内容的涂色、剪纸、折纸等活动，在日复一日的枯燥练习中，被动地获得某类技能的提高。长此以往，将对幼儿在艺术领域的学习与发展造成极大的伤害。

二、基于经验的美工区材料投放策略

（一）以材料提示经验，创设自由开放、有准备的学习环境

《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南 》）的艺术领域目标分为“感受与欣赏”和“表现与创造”两个子领域的内容，在这两个子领域中，又包含着许多不同年龄阶段的幼儿应该学习的关键经验，这些关键经验分别指向不同类型的美术活动，如欣赏、绘画、手工制作等。材料是连接幼儿活动与学习经验的中介，教师以各年龄段幼儿在美术领域的关键经验为依据，在同一区域设置了不同的美术活动内容，并通过材料的分类摆放，区分关键经验的不同类型。这种以材料提示关键经验的美工材料分类摆放方式，不仅能够创设开放自由的环境，为幼儿选择、操作材料提供方便，满足和支持幼儿主动操作材料的兴趣和愿望，还能清楚地提示教师了解本班幼儿在不同形式的美术活动中不同的经验发展需要。

如教师巧妙地利用纸盒、笔筒、竹筐等收纳工具，以及墙面、柜面、桌面等不同的空间，将不同类型的材料，进行分类、分桌、分隔、分区摆放。当幼儿进入美工区后，能够清楚地看到每种材料的摆放位置，并且能够根据自身的兴趣，轻松自由地选择喜爱的材料，以自己独特的方式探索材料，与材料亲密互动，获得发展。这种灵活、开放的材料取放方式，为幼儿自发的、富有个性的艺术表现与创造，创设了宽松的心理环境和丰富的、有准备的学习环境，既满足了幼儿对不同材料的探索愿望，又引发了幼儿不同类型的学习经验。

（二）捕捉经验的发展需要，凸显材料梯度，推动经验的生长

杜威的经验连续性原则意味着，每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。经验的连续性原则提示我们，人的学习是一个经验不断生长的过程，每一种经验都是建立在前期经验的基础上。也就是说，当幼儿饶有兴趣地主动探索某类材料时，他的行动中已经包含着一些与活动相关的经验，教师需要观察发现并且及时捕捉这些经验，并顺应幼儿的兴趣需要，提供富有层次的、由易到难的梯度材料，促进经验进一步地发展。使活动与活动之间、材料与材料之间，形成经验的衔接与联系，让前一个活动为后一个活动提供经验基础，后一个活动又成为前一个活动的经验提升，螺旋式地推动幼儿经验持续不断的上升。

1. 从幼儿对材料的探究中，捕捉经验的生长点

在观察幼儿区域活动时，教师应该努力做到“眼中有儿童，心中有目标”，既能对美术领域关键经验的发展方向有清晰的把握，又能敏感地从幼儿当前对材料的兴趣和操作行为中，判断其经验发展的阶段，为促进下一阶段的经验生长，提供活动所需的材料。如小班幼儿刚入园不久，对手工材料区的剪刀产生了浓厚的兴趣，当教师发现幼儿因为不会拿剪刀，在剪纸时出现急躁的撕扯行为时，可及时用细的彩色吸管替换了纸，把材料的难度降到最低，再用拟人化的语言：“张大嘴、咬一口，闭上嘴、嚼一嚼。”手把手地帮助幼儿学习正确的剪刀抓握方法和“剪”的动作。当发现幼儿已经能够较熟练地用“剪”的动作，自如地将吸管剪成一段一段时，教师再根据幼儿下一步的能力和经验发展需要，先后在手工材料区投放从厚到薄的材料，使幼儿在剪不同材料的过程中，发展“剪”的小肌肉动作，不断提升幼儿关于“剪”的经验。

2. 凸显材料的梯度投放，給予幼儿经验不断生长的空间

材料的梯度体现结构梯度与难易梯度两方面。教师可根据幼儿的兴趣和经验的发展水平，提供具有不同梯度的材料，为其经验的生长创设新的空间。

首先，从结构梯度来看，材料可以分为非结构材料、高结构材料和低结构材料。教师要针对幼儿不同的年龄特点以及对材料的使用经验，对不同结构梯度的材料进行优化组合，更好地激发幼儿与材料互动。如刚入园的小班幼儿，教师为其提供了油画棒、绘画纸、画架、剪刀等一些操作方法简单、玩法固定的高结构材料，并配有油泥、纽扣、吸管等少量的非结构材料和低结构材料，使幼儿能够尽快地熟悉了解各类材料的特性及玩法；对于已经有了一些材料使用经验的中班幼儿，教师提供更多的非结构和低结构材料，有意识地增加一些自然材料和废旧材料，使幼儿有机会探索多种材料工具的综合使用；而对于材料操作经验最为丰富的大班幼儿，教师提供的材料则以非结构和低结构为主，并加入更多的废旧材料和自然材料，鼓励幼儿运用多种工具和不同的表现手法，对各类材料进行创意组合，充分表达自己的感受与想象。

其次，《指南》提出：要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平的发展，按照自身的速度和方式到达《指南》所呈现的发展“阶梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼儿。要想到达发展的“阶梯”，教师必须遵循由易到难的原则，为不同发展水平的幼儿提供难易梯度不同的材料，促进每一个幼儿在原有经验水平上获得不同程度的发展。如同样是折纸的活动，教师根据每个幼儿不同的关于“折”的经验，提供从边对边折、边向中心线折、翻转向中心线折等，由易到难、不同难度的折纸示意图，使每个幼儿都能够按照自己的速度与节奏选择材料，实现经验的不断生长。

（三）分享经验，引发幼儿对材料的持续探究

教师要敏锐地观察幼儿的游戏，并用照片或者视频的方式，及时记录下幼儿与材料互动的情景，鼓励他们在区域游戏结束后的经验分享与回顾环节，自然地讲述与材料之间的“故事”，包括在使用材料的过程中遇到的问题，或者是使用某类材料的新方法等，引发幼儿对材料的持续探究。如大班一幼儿在区域活动结束后，分享自己如何利用卷纸芯制作“坦克炮筒”，以及怎样运用工具固定“炮筒”的相关经验。当该幼儿讲述了自己反复使用多种工具和方法，仍未获得成功后，教师鼓励大家都去美工区试一试，看看谁能够用适合的材料、工具和方法成功地固定炮筒。这样的经验分享，能够帮助幼儿巩固已经获得的材料使用经验，并在一定程度上激发幼儿将积累的经验运用到新的活动中去，不断推动幼儿对某类材料的持续探索。除此之外，教师还通过有效的提问，促使幼儿发现作品中存在的问题，并通过主动寻找、运用新材料解决问题、提升经验。如当发现一位小班幼儿将纽扣按在油泥上制作蛋糕时，教师及时在群体中分享了“做蛋糕”的经验，并通过提问启发幼儿思考：“蛋糕上有什么？”当幼儿说出蜡烛后，教师提出了新问题：“你觉得美工区的哪种材料适合当蜡烛？”该幼儿很快在美工区找到吸管，并把它当作蛋糕的蜡烛插在油泥上时，教师又问：“蛋糕上除了蜡烛还有些什么？”于是，绒球、纽扣等材料，被更多的幼儿当作蛋糕上的糖和水果端了上来。

三、基于经验的美工区材料投放的感悟

（一）从“低头看材料”到“抬头见儿童”的转变

起初，教师的关注点始终在材料本身，习惯性地考虑材料种类是否丰富、数量是否充足、样式是否新颖、在艺术创作中是否容易出效果等问题，并不能从儿童经验发展的角度，反思材料的问题，这使得教师对材料的选择随意且盲目，不能充分发挥美工区活动应有的教育价值。当教师放下“身段”，蹲下身、静下心来，仔细观察孩子操作材料时的表现，从幼儿的行为中发现他们对材料的兴趣以及使用材料中遇到的问题与困难，并以此为据，为幼儿下一步的经验发展投入新材料，这时材料才能真正成为教师教育意图的物质载体，成为联系活动与经验的学习中介，促进儿童经验的持续生长。

（二）从“不假思索”到“不断调整”的转变

起初，教师对材料内隐的经验线索缺少认识，对幼儿美术领域关键经验的学习缺少了解，总是被材料美丽的外表，纷繁的种类所迷惑，不能根据儿童经验的发展需要，适时适度地提供相应的材料。这种不假思索地把所有的材料一股脑儿地投进美工区的做法，造成了材料的闲置与浪费。细细思量后，教师发现，幼儿在不同的发展阶段，对关键经验的发展需求各不相同，材料的难易与结构梯度也各不相同，教师必须根据幼儿的不同年龄、经验、水平和能力情况，选择并投放适宜的材料，并不断调整材料的梯度，唤醒幼儿的已有经验，使幼儿在与材料、环境的积极互动中，不断地获得发展。

（三）从“表层互动”到“深度交流”的转变

起初，教师认为只要幼儿在活动时，陪伴在他们的身旁，看着他们活动，协助他们寻找材料，解决活动中出现的问题，就是最好的指导与陪伴。殊不知，这时的教师，看似待在幼儿身边，其实并不明白幼儿正在做什么，想要做什么。这种互动形式流于表面，只是一种形式上的短暂接触，无法对幼儿的学习与发展产生实质性的影响。当教师开始从经验层面，重新认识和发现材料所隐含的教育价值后，教师的直接指导也逐渐转变为一种以提问和交流为主的间接指导。在与幼儿进行富有价值的对话中，帮助他们自己发现作品中存在的问题，并寻找适合的材料和工具，解决问题，体验成功的快乐。在这类深度交流中，教师不直接提供解决问题的方法，也不想让幼儿的学习变得容易，而是借助更复杂、更深入的问题引发幼儿对材料的思考，进而推动经验的持续生长。