深究“做”与“理解”的关系

2019-06-03郑青岳

教学月刊·中学版（教学参考） 2019年4期

摘要：“听了，会忘记;看了，能记住;做了，能理解。”是一句耳熟能详的教育名言，但做只能让人获得感性认识，而理解是人理性认识的活动。为了防止科学教学走向聚焦活动的极端，应当深刻认识做与理解的关系，即：做能为理解奠定基础，但做却不能自动地使学生对知识形成正确的理解，有的做也会使学生对知识形成错误的理解。要使学生对知识形成正确的理解，要让学生更精准地做。

关键词：活动;关系;活动设计

在教育界有一句耳熟能详的话：“听了，会忘记;看了，能记住;做了，能理解。”这是意大利幼儿教育家蒙特梭利的一句名言，它告诉我们，通过说给学生听，做给学生看，学生对知识所获得的认识是肤浅的;要让学生对知识形成深刻的理解，必须让学生多活动，多体验。但是，“做”与“理解”之间究竟有着怎样的关系？“做”一定能使学生对事物形成正确的理解吗？一味地追求“做”能让学生有效地学习吗？为了防止我们的教学从“聚焦灌输”的一个极端走向“聚焦活动”的另一个极端，我们应当正确认识“做”与“理解”的关系。

一、“做”能为学生的“理解”奠定基础

在教学中，教师无法把自己对知识的理解直接传递给学生，从而使学生获得真切而透彻的理解。理解需要学习者自身的体悟，但这种体悟是建立在一定的基础之上的。教学中，创造条件和机会让学生亲力亲为地做，使学生在做的过程中得到切身的体验，并对相关事物形成清晰的图像，能够为学生理解知识提供必要的支撑，奠定必要的基础。

案例1 浮力的成因

当物体浸入液体时，会受到液体向上的浮力。为了使学生认识浮力的成因，可以让学生进行如下活动[1]。

（1）如图1所示，取一个打开瓶盖、底部被剪掉的塑料瓶，使塑料瓶瓶口朝下处于竖直状态。

（2）在瓶内放入一个乒乓球，使之停留在瓶颈处。

（3）从开口底部往瓶子里面加水，使瓶内装有尽可能多的水。此时乒乓球虽然处于水下，但却一直处于静止状态。

（4）将瓶盖旋在瓶口上，当乒乓球的下方充满水后，乒乓球将向上浮起。

（5）作出瓶盖旋在瓶口前后，乒乓球受到水的压力图。

在活动中学生看到，瓶盖旋在瓶口前，乒乓球的上方有水，下方没水;瓶盖旋在瓶口后，乒乓球的上、下方都有水。于是他们很容易作出如图2的两个图。由此学生也很容易理解浮力的成因，即：物体浸入液体后，由于其下表面处于液体内较深处，受到向上的压强和压力较大，上表面处于液体内较浅处，受到向下的压强和压力较小，浮力就是物体受到液体向上和向下的压力之差。

二、“做”并不能使学生自动形成正确的“理解”

“做”作为一个实践性的活动，能使学生对事物形成感性认识，而“理解”则是对事物的理性认识。虽然理性认识需要以感性认识为基础，但感性认识只能获得一些事实性材料，要对事物的认识上升到理性认识，需要通过分析比较、分类类比、抽象概括、归纳演绎等思维活动。在科学教学中，如果我们一味追求活动的数量，认为学生的活动越多越好，甚至认为越热闹越好，而缺乏思维的引导，学生的学习仍然是浅层的、低效的。为此，我们应当善于引导学生针对活动所获得的现象，进行理性的分析，促进学生透过现象看本质，对知识形成正确的理解。

案例2 比热的意义

在学习比热知识时，学生做了如图3所示的比较沙子和水温度变化的实验。在实验中，学生用相同的酒精灯给质量相同的沙子和水加热相同的时间，结果发现沙子温度升高得较多，于是得出：质量相同的不同物质，升高相同的温度，吸收的热量并不相同。单位质量的某种物质，温度升高1℃所吸收的热量，叫做这种物质的比热。

但是，如果问学生：根据实验现象，你认为水和沙子相比，哪个吸热的能力强一些？有学生却会回答：沙子的吸热能力强些。为什么学生做了成功的实验，却会建立错误的理解呢？问题就在于缺乏深刻的思维，他们错误地认为，相同质量的水和沙子，吸收了相同的热量，沙子温度升高得较多，自然是沙子吸热的能力较强了。他们没有真正理解所谓“吸热能力强”的含义是什么，不是将“吸热能力”理解为物质升高一定的温度吸收热量的多少，而是理解为吸收一定的热量温度升高的多少。

为此，教师应引导学生进行如下推理：因为质量相同的沙子和水，吸收相同的热量时，沙子温度升高得较多。所以，要使水升高的温度和沙子一样，水要吸收更多的热量。可见，水的吸热能力比沙子更强一些。

案例3 串联电路各处电流大小的關系

对于如图4（a）所示的串联电路，学生通过实验，很容易得出：通过A、B、C各处的电流都相等。但对这一结果，有的学生却很难理解，很难接受。他们认为，电流从电源的正极流出，经过灯泡L1后，会被用掉一部分而变小了，经过灯泡L2后，会再被用掉一部分而变得更小了。究其原因，他们把电灯用电错误地理解为电灯把电流消耗掉了。

为了帮助学生认识电灯用电并不是把电流消耗掉，教师可以用水流带动涡轮机转动作类比：导线中的电流犹如水管中的水流。在图4（b）中，抽水机转动时，水管内的水就会流动，从而带动涡轮机转动，但涡轮机并不会把水消耗掉，所以，相同时间内通过水管A、B、C三处的水是一样多的。如果相同时间内通过A处的水多于通过B处的水，通过B处的水多于通过C处的水，那么，A、B之间的水就会越来越多，B、C之间的水也会越来越多，而这些多出来的水到哪里去了呢？可见，这是非常荒谬的。同样，在图4（a）的电路中，相同时间内通过导线A、B、C三个截面的电荷量是相同的，如果通过A处的电流大于通过B处的电流，通过B处的电流大于通过C处的电流，那么，A、B之间和B、C之间就会积累起电荷，而且会越积越多，这也是十分荒谬的。

三、“做”常常也会使学生产生误解

观察和实验是人与自然之间的一种对话方式，但在对话过程中，不同的人对自然界的同一句“话语”会有不同的理解。虽然学生可以在活动中观察到生动的现象，获得真切的体验，但对同一个实验现象，从不同的视角审视，可以构建起不同的认识。正如达尔文所说：“自然界一有机会就会撒谎。”在学生所观察到的实验现象中，真象和假象往往混杂在一起，如果学生对假象作出了反应，就容易对事物产生误解。

案例4 呼吸与胸腔的变化

在教学人的呼吸知识时，教师常让学生做这样的活动：将手心贴放在胸部做深呼吸，感受胸腔的变化。学生通过活动感受到：人吸气时，胸腔增大;人呼气时，胸腔缩小。这个现象的正确解释是：吸气时，胸腔增大，肺内气体的体积增大，压强减小，所以外面的气体进入肺部;呼气时，胸腔缩小，肺内气体的体积减小，压强增大，所以气体从肺部挤出。但是，如果让学生陈述在这个过程中人的呼吸与胸腔变化的因果关系，许多学生会回答：将气体吸进引起了胸腔的增大;将气体呼出引起了胸腔的缩小。这是因为胸腔的变化与人的呼吸并没有一个明显的先后之差，难以反映正确的因果关系。而且人对呼吸的最直接的感受是气体的进入和呼出，所以容易产生呼吸在先、胸腔变化在后的错觉，从而使学生对人的呼吸与胸腔变化的因果关系产生误解。

案例5 重力大小的相关因素

在教学重力知识时，学生使用弹簧测力计可以测出物体受到的重力，但重力的大小跟什么因素有关呢？教学时，教师给学生大小不同的2瓶矿泉水，让学生用手去掂，判断哪一瓶矿泉水较重。显然，学生感受到大瓶矿泉水要比小瓶矿泉水重些。但如果问学生：由此可见，物体受到的重力跟什么因素有关？有的学生会回答：物体受到的重力跟质量有关，质量越大，受到的重力越大。但也有的学生则会回答：物体受到的重力跟体积有关，体积越大，受到的重力也越大。

对于案例5的活动，表面上看，质量和体积都是决定重力大小的因素。但质量是本质因素，而体积是非本质因素。因为对同一种物质而言，质量大的体积也大，本质因素与非本质因素混杂在一起，会给学生造成重力与体积大小相关的错觉。

在以上案例中，学生错误的认识都是通过活动而产生的。可见，活动并不一定就能帮助学生建立正确的认识，有时也会导致学生建立错误的认识。

四、精准的“做”能使学生形成正确的“理解”

有的活动之所以会使学生对知识形成错误的理解，是因为这些活动存在着某种缺陷和不足。如果教学中仅仅让学生进行这样的活动，就会对学生的学习构成障碍、留下后患。教师应当针对学生的错误认识，积极开动脑筋，设计出新的、更精准的活动，让学生通过这些活动，“拨乱反正”，纠正错误的理解，形成正确的理解。

例如，在案例4中，针对是胸腔变化引起呼吸，还是呼吸引起胸腔变化这一问题，让学生继续进行如下活动：紧闭嘴巴只留一点空隙，当使劲吹气时（不要让气体从鼻腔进出），触摸你的腮帮，会发现此时你的腮帮将会鼓起;当使劲吸气时，触摸你的腮帮时，会发现此时你的腮帮将会明显内陷进去。进而引导学生对现象进行解释[2]。

师：呼气时腮帮鼓起，说明口腔内的气压是大于外界的气压，还是小于外界的气压？

生：大于外界的气压。

师：口腔通过气管与肺部相通，那么此时肺里的气压是大于外界气压还是小于外界气压？

生：大于外界气压。

师：是的，只有当体内的气压大于外界的气压时，气体才能从体内排出。那么，肺里气体的压强是怎样变大的？它与胸腔变化有没有关联？

生：有关联，胸腔缩小时会使肺里的气体受到压缩，从而使气压变大，气体从体内排出。

师：可见，胸腔的变化与呼气存在什么因果关系？