高校有效教学设计新说

封晓宁

据我国教育部发展规划司2019 年统计数据显示，截至2018 年，我国义务教育普及水平继续保持高位，小学学龄儿童净入学率达99.95%，小学升初中升学率为99.1%，初中升高中升学率为95.2%；截至2017 年，全国各类高等教育毛入学率达到45.7%。根据教育社会学家马丁·特罗的理论可知，我国高等教育已处于大众化阶段，即将进入普及化阶段。然而，与义务教育相比，高校教育多关注教学内容本身，忽视教师自身的教学技能，使得高校教学质量受限。

2019 年5 月，上海市重点人文学科“立德树人”音乐教育教学研究基地主任余丹红教授邀请美国迪拉德大学张雯教授，同时依托上海音乐学院图书馆音乐教育与推广中心，举办了题为“高等音乐教育中的有效教学理论与实践”的系列课程，授课对象为上海音乐学院音乐教育理论、音乐教学法等专业的在读硕士研究生。在该系列课程中，张雯教授根据其自身学习、教学与研究的经验，系统而形象地表述了高校有效教学设计的基本系统。在分析当下高等教育中教师行为的同时，本文将从理论、设计、实践三个维度对该系统的整体架构进行梳理整合，试图详尽、条理地展示这一新的教学设计思路，为当代高校教学提供参考。

一、理论框架

有效的教学始于科学、稳固、匀称的理论框架。在本系统中，教学信念、设计理论、实践理论三者之间互相支撑，形成有机、稳固的三角支架结构，造就本系统的理论框架：教学信念是顶点，设计理论与实践理论二者互相联结，从理论与实践的二元论角度互相抗衡。

（一）教学信念：成长型思维模式

成长型思维模式（Growth-Mindset）是指一种相信智力、能力可以发展的思维模式，与固定型思维模式（Fixed-Mindset）相对。它由现任教于斯坦福大学的心理学家卡罗尔·徳韦克（Carol S. Dweck）在其2006 年出版的专著《思维模式：新成功心理学》（Mindset: TheNew Psychology of Success）①中首次提出。具有该思维模式者知晓且深信，“成功可以通过努力工作、善用策略、寻求帮助来实现”②， 而并不会受自身某种固定的特征所限制。从心理学的角度看，这是一种对失败的归因方式，即能积极面对失败并寻求解决、优化途径，而非消极懈怠，甚至逃避挑战。

这一理论研究的诞生与当时的社会背景紧密相关。20 世纪末，一本小小的童书《自尊世界里的可人》（The Lovables in the Kingdom of Self-Esteem）③反常地突破儿童读者圈冲向成年世界，由此“自尊热潮”④席卷美国。每个生活在这个时间的美国人都沉浸于对自尊的追捧之中，“你很特别”“你做得很棒”“你很有天赋”等激励话语占据了当时的社会，价值观也随之改变。人们开始认为，“自尊是一切幸福的大门”。这种观念迅速蔓延至各个阶层，使得原本善意的激励成为一场无脑的狂欢，甚至是灾难。

这在今天看来十分不可思议，甚至荒唐。虽然后续心理学家的研究否定了这种过度吹捧“自尊”的行为，但客观上，这种言语在一定程度上能够激励人们面对困难并勇敢前进，不过一味滥用会扰乱人们对自己能力的判断。人们耳听夸奖，认为自己有天赋、有能力解决问题，一方面会甘于平庸，另一方面则会恐惧挑战、畏惧失败。人们受困于对自我天赋、能力定位的镣铐之中，即该理论中的“固定型思维模式”，这是一个恐怖的牢笼。

在教育学背景下，该理论认为教师夸奖学生“聪明”实则是对学生的伤害，学生会忽视努力的意义；相对的，若教师夸奖学生“努力以取得成功”，学生能够认识到努力的意义，提高自身能力，从而更好地实现学习。在成长型思维模式作为主导的教学信念中，教师相信学生学习、工作乃至一生的成功均可通过后天的个人努力来实现，因而教学中会关注学生成长型思维模式的培养与发展。同时，教师自身“学习教学”的过程也依托于成长型思维模式，即通过不断的努力来完善教学，从而成为一名优秀的教师。

（二）设计理论：成果导向教育

成果导向教育⑤（Outcome-Based Education，简称OBE）是指教师首先应对学生的学习成果、教师的教学成果建立明确的认知，并依据成果反向设计教学。此处的成果分为两种：第一种是在某单一学科或简单的跨学科语境下，通过课程学习所达成的学习成果，是短期、有限的；第二种是经过长期的跨学科学习所达成的学习成果，是长期、可持续发展的。成果导向教育中包括四个原则，即关注教学成果、拓宽学习机会、设定较高的期待、反向设计课程。该理论的实践包括五个步骤，即从宏观上理解学生学习的最终需求，设定学习目标与学习成果，规划学习成果的达成路径，实施以学生学习时间、使用有效策略、合理评估为焦点的课堂，课后不断提升教学质量。

因社会发展历史、传统教育观念的不同，各教育学派对教育的关注点亦不尽相同。近几年在西方社会中，教育的“成果”聚焦了更多的目光。这一理论在20 世纪末席卷北美，由美国社会学家、教育改革家威廉·斯派迪（William G. Spady）提出，并于其1994 年出版的专著《成果导向教育：关键问题与答案》（Outcome-Based Education: Critical Issues and Answers）⑥中首次系统论述。这一理念最早是为美国的K-12 教育而创立，却在世界其他国家、地区的高等教育中实现了价值。

我国现阶段常用的课程设计理念与方法为“目标导向的教学设计”⑦，主要包括四个部分，即设置并陈述教学目标，分析学习任务，根据任务分析导出适当的教学过程、方法和技术，对照教学目标检测并评价教学结果。与上述理论对比分析可发现，尽管二者用词有所不同，但在实际教学中是对立统一的。成果导向教育理论的优势在于立足于“学生中心论”，更加关注学生的学习需求，将主动权尽可能交与学生。当“教”成为“助”而突出“学”时则可以更好地实现教学。

（三）实践理论：主动学习

主动学习（Active Learning）是指学生从学习中的被动参与者转变为学习中的主动参与者的学习理念。在当代西方大学中，常见的课堂组织形式主要有六种，即讲座（Lecture）、讨论课（Discussion）、研讨会（Seminar）、实验室实践（Laboratory）、工作室实践（Studio）、独立学习（Independent Study)。在我国高等教育中，受人数等客观因素影响，教师多选择讲座作为主要的课堂组织形式，尤其是对于高校低年级课程而言。

讲座是指在容量较大的教室、礼堂中对数十名甚至数百名学生进行授课的课堂组织形式，教师以讲述的形式实施教学，学生聆听教学内容并记录，从而完成学习。该形式区别于基础教育中的大班课，讲座突出教师单方面的讲述，缺乏互动。从知识传输效率的角度看，尽管讲座传输知识的效率较高，但教师无法知晓学生对学习内容的吸收与理解程度，容易造成“填鸭式”教学，忽略学生学习的主动性与最终的学习质量。教师应保持清醒并感受到危机感，关注自身教学的进程，尽力找到与学生交流、联系的其他方式，同时科技也在推动教师前行、进步，从而优化教学。

主动学习对教师的自我价值认同来说是一种挑战，教师需要不断重新审视自身价值—“我能做什么”，认真、严肃地看待主动学习，这预示了整个教学产业的改造、转型，甚至是颠覆。张雯教授对于讲座的功能与意义给予肯定，“讲座仍是高等教育的主要教学形式，不可否认它确实是一种教学艺术，但讲座的时代可能即将过去，实验室、艺术工作坊等新型教学互动体验远超讲座，且这样的互动无法被在线复制。教师可在课前提供讲座的视频（音频）以减少课上的讲座时间，解放更多的课堂时间用于互动，要多想、多做。”

二、教学设计

在前述理论基础框架之上，教师可根据实际状况展开教学设计。教学设计应从成果入手，根据学生实际状况设定学习成果目标，并依照成果反向设计实际教学过程与评估，形成清晰的教学大纲，最终传达与学生。教学设计主要通过如下四个步骤开展：

（一）成果先行，反向设计

教师应确保所设定的成果目标符合社会发展现状与未来趋势，如应尽可能使用现代科学技术实施教学，为适应社会需求、学生未来、学生入职做准备；在可行性方面，根据最近发展区理论，教师应根据学生的实际情况设定适当或稍高的成果目标，不应低于学生当下的水平，同时也不应过高；在类型方面，教师所设定的成果目标应包含前文所述的两种成果目标，以求学生能在实现短期成果目标的同时为长期成果目标做准备；在认知发展方面，教师应设计处于不同认知水平的学习成果目标，以实现认知水平的逐步发展与丰富。

（二）活动与作业：源于成果，归于成果

就某一节课的教学设计而言，逻辑性是保证有效教学的基础，因此应将学习成果目标视作重要的逻辑原点、中点、终点，始于此、贯于此、终于此，形成封闭的逻辑环。

在实际操作方面，当设定并确定学习成果目标后，教师应将成果作为其他教学过程与要素设计的准绳。活动与作业是教学过程中的重要组成部分，在保证学生主动性和参与度的同时，教师应设计与成果目标相对应的活动与作业，而且各项活动与作业的完成都应指向成果目标的达成。

（三）教学评估：明确详细，灵活多元

关于教学评估的意义，通俗而言“所测即所得”，若以量杯、量筒等测量仪器做对比，液面下的部分就是全部所得的教学内容。因此，教师应“画好刻度”、做好“测量”，且“刻度”越细，“测量”越准。在教学实践中，教师应在评估中注明各项目的比重与标准，为学生提供尽量多的参考。

在考试过程中，若学生无法看到评分标准，难免会质疑评价的有效性。“美国的大学生会层层向上申请成绩复议，既影响学生的学习，又为教师、教育管理者的工作增添负担。作为一名教育管理者，我意识到教师应明确地规定评分的标准，从总体细化到各项指标，并公开给学生”，张雯教授如是说，若教师未传达明确的评估标准，最终学生将茫然不知所措，以致作业、考试成绩不理想，学习成果目标未能达成，既挫伤学生的学习主动性，又会导致教师自我效能感降低，甚至形成职业倦怠。

在教学实际中，首先，一份理想的评估应使用与课程认知水平一致的评估类型，且与学习成果目标一致，并能清晰地展现学习细节，待学生阅读后能有助于自身调整、重建更有效的学习策略。其次，在现行的各种高等教育课程类型，如面授课程、在线课程、混合课程等中，教师应调整、修改各学习成果所占的比重，不断完善评估计划。最后，教师也可从同事处寻求反馈，共享教学策略，同侪间规律、积极地交流教学体验，可形成健康的同辈协助循环。

（四）教学大纲：突破形式，透明公开

目前，我国教师对教学大纲的认知不够全面，仅停留在纸质文件中，体现略述教学计划的表面功能。理想的教学大纲应该是教学的“路线图”，其呈现形式可突破条目文件，使用现代科技创造图示式的教学大纲，更好地为教学指路。

在以往的教学中，教师常忽略学生对教学过程的了解，而学生似乎只需要跟随教师的安排“蒙眼”前进即可，这明显与“学生中心论”相悖。高校教学的对象几乎全部是成年人，都应明确自身的学习进度与状态，对自身学习负责。在“学生中心论”视角下，教师应对学生公开其教学设计与其中细节，力求尊重、保护学生对教学的知情权，以实现更加透明、有效的教学。

在笔者看来，教学大纲应在保证教学逻辑与全局观的同时，体现教学的概况与细节。从思维建构的角度看，图示式的呈现形式能向学生展现教学的空间感与时间连续性，有助于学生形成基本的学习内容框架。但从实际操作的角度看，图示式教学大纲的编辑制作主要依靠计算机，这对教师自身的要求较高。因此，教师可根据个人情况，将传统教学大纲与图示式教学大纲有机结合，以求教学的节约高效。

三、课堂教学策略

在形成完整、合理的教学设计后，教师应有整体观、大局观，以每节课为单位来规划、整合教学。从时间维度上看，有效课堂应遵循一个科学的流程，教师应明确开头、中段、末尾的课堂状态，并由此规划课堂的流程。从空间维度上看，教师应把课堂的焦点集中于学生身上，不可一味地“填鸭”，而是让学生做主角，主导课堂、推动课堂，形成主动学习循环。

（一）规划有效课堂流程

在我国高等教育中，上课前教师点名、收作业，处理琐碎的行政工作，这种“开场白”实际错失了最佳的学习时机。根据系列位置效应⑧（Primacy-Recency Effect）理论，学生学习的最佳时机是课堂的开头和结尾，教师可通过展示课堂相关场景或个案研究来激发其学习兴趣，展示学习目标，重复教学并练习重点、难点，集中学生的注意力，有掌控地触发课堂，这些都是很好的开端。

从生理学的角度看，10 —15 分钟是注意力集中的临界点。在这一时间点上，教师应采取有针对性的措施，有效干预注意力的分散，最有效、可行的方法就是将一节课分成多个小单元。比如在课堂教学中段时，教师可使用带标题的微型讲座来展现知识点，引导学生用自己的话改写重要知识点，以及查阅资料、拓展视角，也可分组自问自答、自测自查。在学生讨论时，教师可边倾听边记录考勤，在完成行政工作、认识学生的同时，了解学生的学习状况，关注学生的个人需求，这种方式节约而高效。

除了考勤、收作业外，教师常在课堂开头复习之前的学习内容，认为学生既可重温旧知识，又可与新内容的学习建立联系。虽然新旧内容之间的联系很有必要，但该活动应设置在课堂末尾，并将主动权留给学生。课堂结尾，教师应依照学习成果，组织学生总结本节课学习的概念、主题与技能，并与现实生活中的应用建立联系，与整个课程的学习成果建立联系。

（二）构建主动学习循环

主动学习循环包括概念探索、概念介绍、概念应用三个阶段，彼此之间依次进行、不断循环。其中，概念探索是指教师设计一个探索性的活动，即要求学生思考教学内容，以建立基本须知，继而学生自行提问、发现误区，教师聆听、发现问题并思考解决方案，而后与全班讨论。当学生完成须知建立时，教师推动至概念介绍阶段，解答学生在概念探索阶段提出的问题，其活动形式可以是简短的讲座、学生间讨论等，学生可使用科技产品收集信息。在概念应用阶段，学生回顾概念，将其应用于现实生活场景，尝试解决问题并预判最终结果。

主动学习循环依靠学生间的互动与合作不断推进，可通过问题传递、小组协作等环节实现。教师可选择索引卡作为教具，首先，各组学生根据课堂内容提出问题，组间交换索引卡后尝试解答；随后，出题组收回卡片并审查答案；之后，出题与答题方会面，分享反馈；最后，教师收集索引卡，并评估学生的思维水平，检查学生对概念的理解，确定小组中的问题可否成为考试题。教师可以将额外的学分授予所提问题被纳入试卷的学生。

传统教学理念认为“讲座比主动学习更高效”，这是一个误区。尽管讲座在传达事实性知识时效率较高，但在促进学生深化学习方面，如培养批判性思维、问题解决技能等则表现不佳。为达成深度学习、高层次思维等学习成果，教师应尝试、吸纳主动学习技巧，并相应地为学生构建适当的思维模式，以提高学生的参与度。

结 语

“作为一名合格的教育者，有一半的能力是天生的，即与生俱来的教学热情；另一半的能力则由后天对教育理论的学习与教学实践来达成。二者相辅相成方能造就一位优秀的教育者。”可见，就张雯教授个人教学实践来看，其自身持成长型思维模式为教学信念，她认为教师教学信念的选择与实践对其教学成果影响极大。使用有效的教学手段可以提高学生的学习效率，“教的少，学的多”，这是讲授时间与讨论时间的抗衡；不断改进教学，学生能够感知到教师开阔的思维，更愿与教师协作；有效教学关乎学生的学习自主权，使其做得更多、更好。

因生理、心理等要素发展程度较高，高校教育的对象在机体、心智上均能达到较高水平，具有更高的行动力与自控力。但学生容易受基础教育模式的影响，在学习内容难度提高的同时亦需要更新适合的学习方法。若高校教师能实施更有效的教学策略，教学自然可达到事半功倍的效果，帮助学生更好地完成高等教育，从容面对未来的职业选择，继而提高高等教育的整体水平。简而言之，做一个有技巧的教育者吧！

注 释

① Dweck, C. S. (2006).Mindset: The new psychology of success. New York: Random House.

② Dweck, C. S. (2012).Mindset: How you can fulfill your potential. Constable & Robinson Limited, pp.95-123.

③ Loomans, D. (1991).The Lovables in the Kingdom of Self-Esteem. HJ Kramer.

④ Singal, J. (2017).How the Self-Esteem Craze Took Over America，详见https://www.thecut.com/2017/05/self-esteem-grit-dothey-really-help.html.

⑤ 又译作“基于成果的教育”或“基于结果的教育”。

⑥ Spady, W. G. (1994).Outcome-Based Education: Critical Issues and Answers. American Association of School Administrators, 1801 North Moore Street, Arlington, VA 22209.

⑦ 皮连生主编《学与教的心理学》，华东师范大学出版社2003 年版，第 225—230 页。

⑧ 系列位置效应：人们学习或记忆一系列事物时，由于每个事物在整个系列中所处位置的不同，学习的效果也不相同，心理学家把这种现象称为系列位置效应。实验结果表明，位于系列开始部分的学习效果最好，末尾部分次之，中间偏后部分的效果最差。前一种现象称为首因效应，后一种现象称为近因效应。其原因主要是由于前摄抑制和倒摄抑制影响的结果。详见《教师百科辞典》编委会编著《教师百科辞典》，社会科学文献出版社1987 年，第92 页。