略论莫霍利-纳吉的新式教育有机方法观

曹汝平

（上海工程技术大学 艺术设计学院，上海，201620）

图1 德国包豪斯时期的莫霍利-纳吉（L． Moholy-Nagy，1895-1946，图片来自网络）

莫霍利-纳吉（L. Moholy-Nagy，图1）教育思想与他的构成主义设计观有着密切的关系，也与他和包豪斯的共识有直接的关联，即“设计师和艺术家必须十分了解设计表达的各种方式、熟悉工业的原理及实践，而机器可以成为艺术家和设计师的合法‘工具’”[1]55。有研究者从集体生产和机器使用者的角度阐释了莫霍利的创作立场与事业生涯的底色：成为一个机器的使用者，进而成为这个世纪的精神所在；内在精神让位于集体生产[2]38-49。合而观之，莫霍利崇尚集体生产中的机器，或者说工业化社会中由人合法使用的机器才是贴近他思想的理性之花，因此自然而然地构成了1923 年包豪斯转型（从“经验”转向“实验”）后产品设计的基本特征，而这些物质产品同时也逐渐完善出工业化批量生产的社会价值。正是在机器使用层面上，莫霍利将学院教育视为一个有机的、不可分离的整体性，包括与“相对缓慢的批判思维过程形成一种有机联系”[1]59。这在莫霍利将文学和诗歌添加到设计教育范畴之后体现得尤为充分。他强调文学表达在教学中的不可分割性，是因为这是一种灵活的表达工具；主张学生积极参与团体诗歌和研究组织，是因为可以让学生学会用不同的媒介积极表达自己的情感与观念。这样的教育理念贯穿于教学实践活动之中，分离中有统一，统一中有差别，在宣扬莫霍利构成主义的理性设计观的同时，也为设计教育理论带来一系列命题。其中一个较为关键的命题是：当设计教育的理论重心由经验论转移到实验论之后，对设计构成及其教育关系的探讨就不能再停留在单纯的形式说明上，而必须深入其生成机制中去，重点阐明莫霍利理想的设计构成及其教育是如何实现的问题。在这一问题指向下，笔者从莫霍利的设计观出发，既推导他的有机方法教育观，又以此展开设计层面的基础性判断与分析。

一、有机方法观的界定

首先需要回答的问题，是如何界定莫霍利的新式教育有机方法观。这里所说的新，其参照物显然指向德国包豪斯设计学院的教育及其方法，但这并不等于说莫霍利移居美国后包豪斯的教育理念已被淘汰，而是强调20世纪上半叶工业化背景下设计教育作为复杂而多元的有机组织体，如何解决新旧观念迭代时期的有机统一问题。源于生物科学的有机（Organic）概念，往往带有与无机或无生命的机械相对应的意味，但受生态学、系统科学和环境科学的持续影响，“有机”逐渐与“整体”“复杂关联”等组成了“有机联系”“有机结构”“有机整体”等概念。而作为一种理论，有机论常与机械论相对立。美国哲学家阿尔奇·J·巴姆（Arohle J.Bahm）认为：有机论是一种相互依存的哲学，“互依”既涉及部分独立又涉及部分依赖，整体与部分的层次梯度自动地包含互依理念[3]p3-4。按照互依论的理解，当设计作为一种知识体系进行传授时，必然要将各部分内容置于整体和部分互依的关系之中，即部分与部分、部分与整体或周围环境之间加以综合探究，才可能在相互依存、相互联系的系统中针对不同问题而找到合适的解决方案。例如，产品设计课程不可能只关注外观形态，尽管形态可自成体系，但要拿出好的产品设计方案，设计师及其团队就必须从人文、材料、计算机辅助、人机关系等多方面展开综合研究。这就是有机的设计方案解决思路，也是设计应有的一种教育方法观。

莫霍利在《运动中的视觉》中，其实已将设计教育作为一种整体的、历史的概念摆在读者面前，他的教育“构成”所对应的是综合艺术：绘画、摄影、雕塑、电影、文学、团体诗歌以及时空问题。构成设计这门综合艺术的绘画、摄影、雕塑等“部分”，虽然不是当时设计教育的全部内容，但这一领域“可能会有助于研究其他领域的人类活动，从而证明人类表达的知觉逻辑和情感组织可以超越本体，进而成为整体生活的一种自觉的组织形态”[1]105。即是说，艺术不仅仅只是设计中的一个重要组成部分，它能为人们解决各种问题提供参照，更主要的是艺术能将人的知觉和情感整合到更加整体的生活中去，从而让设计活动成为一种“有机整体”的组织形态。“有机整体”是有机论的核心，侧重于机体和组织形态的自我发展以及各部分系统构成的整体有效性。在莫霍利所提的综合艺术中，有些本来并不是特别引人注目的内容，譬如绘画、雕塑技能，因为这些都是传统造型艺术千百年来的经验积淀，潜移默化地影响着人的物质生产与创造。但在莫霍利的新式教育中，一方面是因为他看到艺术在现代主义设计发展过程中发挥过的作用；另一方面，他以人手的生长为例，从“有机论”立场整体看待构成设计的艺术及其教育，既从观看者视角看到静态表现艺术中运动效果生成的精神创造力因素，又从艺术家视角阐释了情感以及理性层面创造视觉运动的能动力要素。因此，他仍然将这些传统的艺术造型当作教育关注的焦点，并且“一旦艺术家掌握这种能力，将打破过去事物互相隔绝的局面，其见识将会变得更为丰富和深刻，进而融合成为一个整体。”[1]107显然，莫霍利的这一观点对今天设计教育领域的纯“工科”教育倾向有某种程度上的矫正作用。

图2 莫霍利-纳吉：黑白弧形上下波动的空间调制器（1940 年，图片来自《运动中的视觉》）

以上内容已涉及界定问题。但要真正界定好莫霍利新式教育的有机方法观，我们还是需要知道莫霍利如何理解作品的生成。对构成主义设计师的莫霍利而言，艺术或者设计就像浩瀚的星空一样，看似杂乱，其实其中隐藏着一个自律性的生成结构。20 世纪为数众多的先锋艺术流派，其创作或表现，或立体，或超现实，其实都以色彩、感性和视觉为共同点。换言之，这些都是由人（生物）的情感所驱动的创作活动，画面构成根据主题的要求以直接的、感觉的方式进行布局，自发地生成特定的价值，最终形成基于生物学功能的视觉文本。莫霍利在评价自己的作品《黑白弧形上下波动的空间调制器》（图2）时说：如果有人试图确定黑弧是否位于白弧的前面，或者白弧是否位于黑弧的前面，那么这幅画就表现了一种心理因素占据主导地位的运动[1]142。在他看来，画面中的运动发端于人的视觉感受，恰如窣堵风铃语，纯然天籁，一种理想的新秩序由此迤逦生发，灵心所触，自然天成。结合教学实践来看，在这一生发过程中，感官训练起着决定性作用，因为它有唤醒“创造性潜能”的作用。更要紧的是，感官训练的目的是“开发学生的想象力和创造力，使他们基本能够适应不断变化的工业环境和日益更新的技术条件”，并“通过有意寻找艺术、科学、技术，以及社会诸多学科之间的关系，从而突出综合的特性”[1]60。莫霍利的这些表述有其独到性，即：人的感官有其自主性，视、听、嗅、味、触并非任意设计或随时控制的对象；同时他理解的感官自主性或能动性，其实与怀特海的有机哲学观保持一致，“感觉材料同任何其他东西一样参与到自然之中”[4]415。由此形成的多元感知意义系统，已经很好地说明了莫霍利有机方法观的实质。这是莫霍利对他在芝加哥设计学院①从事教育实践活动的一个全新解释，所设课程“极为依赖创新的潜能”，就像人体新陈代谢一样，科技进步必然要求学生获得更新的知识养料，以便“适应工业时代”并“熟悉我们这个时代的准则”。因此，与德国包豪斯之后发展出来的功能主义设计观不一样的是，莫霍利主导的有机方法观更侧重于“知识的综合”，而这种综合（Integration），按照他自己的解释，是指“主题或学科之间的相互关系，它们基于一种支配我们日常生活的共同方法论”[1]56。可见，莫霍利一方面延续了他在包豪斯时期提出的“人人都有（设计）天赋”[5]38的教育理念，另一方面以人的日常生活为方法论，将设计导向以“人”为服务核心的多元化立体探索之路。从这个意义上看，莫霍利似乎已经站在了后现代主义设计的大门口。

二、有机方法观的构成

通览《运动中的视觉》一书，莫霍利关于新式教育的“有机方法”涉及历史、手段、实践、时空、运动、材料、规划和具体的艺术表现类型。这些内容要么以专业课程的方式体现出来，要么以科学和人文学科的综合知识学习或讲座呈现出来。总之要让学生意识到，自己面对的“设计”难题和所有这些综合知识之间存在一种意义重大的相互关系，重要的是，借助综合知识提供的基本研究工具，学生能自主地探究难题中的逻辑与解决方法。与此同时，智力、情感训练也处在十分明显的位置上，这是莫霍利新式教育中的重要指导方针，在某种意义上甚至可被视为支撑其教育理论框架的主干。综合来看，在莫霍利的新式教育中，其有机方法观的主要脉络由基础课程、综合知识及情感训练构成。这里所说的“脉”，清代学者惠周惕《论文十则》有解：“先辈论文既曰法，又曰脉。脉者何？生气也。”[6]作文之法，亦可视为教育之旨，用来参考莫霍利的有机方法观，倒也是相得益彰，这种用生命之气来比拟设计教育的方法，有益于阐明教学活动的有机性特征及其内在的运行机制，局部与整体的关系亦可从中加以分析。

1.基础课程

莫霍利将基础课程定位成“整个教育方案的中枢”，其主导意义不言而喻。想象一下生物学中的中枢神经，它所控制的神经系统隐行于生命机体之中，藏而不露，正常的血液循环和呼吸均融化其中而了无痕迹。中枢即基础，无论怎么隐形又何等抽象，基础课程总要落实在具体的、基础性的教学内容之上。用莫霍利的话来说，基础课程的主导性不是来自各科目的重要性，而是来自“技术、社会和经济需求、生物规律，以及材料、形状、色彩、体积和空间心理影响的全面整合”，这是“用关系思考”的结果[1]34。莫霍利在谈论机器练习时曾提到木制弹簧，其原有的物理属性经过转化，成为战争时期钢制弹簧可能的替代品。虽然他并没有将这件实验作品当作“用关系思考”的典型案例，但我们从中可以看到基础课程训练的重要性，它带来的不只是想象力，更重要的还有道德力支配下机器所具有的社会潜能。这不正是有机体的中枢神经需要发挥的一种功效吗？所以，在莫霍利的教育有机体中，作为主要脉络之一的基础课程，其自身价值并非具体可指的一门课程，而是潜行于这一有机体之中的教育思想，它决定了现代设计教育在方法和观念上的基本特征。

2.综合知识

莫霍利综合观或整体观始终贯穿在《运动中的视觉》之中，从绪论“理智与情感”的综合，到摄影、绘画等“媒介都具有彼此互相启发的作用”，再到文末一个倡议中的“所有专门知识在一个完整的系统中具体化”，都旨在阐明设计教育综合知识的重要性。如前所述，有机结构的整体观念是莫霍利新式教育的预设构成模式，与之相关的设计思想、方法、艺术、文学、技术以及道德、伦理，无不在设计教育之列。具体到教学内容和手段，绘画“有助于克服情感的无知以及孤立”，摄影中的蒙太奇手法变成一种更为“理性”的组织形式，雕塑的造型关系具有生物学和社会学的含义，时空问题“不仅仅是自然科学、审美情趣和情感上的兴趣问题，它深刻地改变了社会目的的特征”，基于光学、声学和视觉运动原理之上的电影试图克服时空维度，而文学让人“进一步意识到人生的新方向和新理念”。在教学手段方面，莫霍利提出了三点主张：其一，训练重点须放在“针对工具和材料的反复考察”上，这是“朴实的、不带偏见的”且具“创造性的思维和活动”；其二，训练的“原则是将复杂的任务分解为基本构成”，随后再“将这些成分予以功能性的关联”；其三，遵循“自由和约束的交互模式”，首先“鼓励学生以最大限度的情感来描述和诠释设计的表达”，最后再要求“学生必须完成对这张图表或其摹本的精确绘制”。②联系上文所述，莫霍利设计教育有机方法观的特别之处，就在于教学活动中的所有内容和手段，包括其中所涉及的各内容的局部，都不具备独立的意义，它们的价值取决于能否为整体的有机构成提供存在的意义。这样，20 世纪工业社会成型以来被功能主义设计逻辑和认知所忽略的人与人、人与物、人与环境之间的交互关系得到某种程度的救治，减缓了导致人造自然陷于危机的发展趋势。正如有研究者所说的那样，莫霍利的贡献在于，当那个否定性的阶段不得不结束时，他恰当地推进了一个肯定的建设性的阶段：由开放的自由创作转向严格的体系建构，材料实验和感知的拓展开始帮助个体重新把握变动中的现实，进而有效地参与到集体的建设中[2]38-49。从综合知识的有机结构观出发，我们简要梳理了莫霍利在教学活动层面上的判断与决策，这些与传统和主流的观念或许存在冲突，但他的教育信念贴近具体的社会情境，在工业化社会诸多现实问题与制约条件的情况下，莫霍利力图坚持设计教育的整体意识，这本身就是一个值得向他致敬的理由。

3.情感训练

莫霍利的新式教育有机方法观既然建立在有机体的脉络概念之上，其自然生成的首先就是“生气”，生机勃发的情感之气。这正是生命之所以可爱并值得珍惜、留念的最好诠释。莫霍利洞察到情感缺失后的问题，他说：“言语脱离了情感，它有时会导致观者远离而非知晓作品的真正意义”[1]106。但在设计教育过程中，情感的训练不仅仅要求在作品上显示出生气盎然的有机性的一面，而是着重要求人之于社会的职责问题。这一职责就是：洞悉现在还不为人所知的一些生物学功能，探索工业社会的新维度，并把一些新的发现转化成情感取向[1]3。莫霍利结合实际教学情况，将转化为情感取向的方式划分在不同课程内容、工作室实验及工作团队的合作上。在基础课程即智能测试环节，精神或情感层面的测试及相对应的训练更为可靠，它让学生能够“达到一种能力平衡的状态”，因而能“恢复所有的生物学潜能”而“得到足够的培养”[1]64。譬如在手工雕塑（图3）训练上，莫霍利用两段完整的语言叙述了这样一种情境：人的意图与刻刀的功能被整合起来时，作品的有机品质便成为可能；在雕刻过程中，学生必然要具备相应的技巧和知识，并学会对内容和意图作出有利的判断，从造型轮廓中发现趋近完美的效果。如果笔者的理解没有出现差错，这两段有关手工雕塑的描述也就是莫霍利以有机方法观为本、以情感为黏合剂的设计教育思想的具体表述。当然，这只是全书众多案例描述中的一例，他列举大量构成主义设计的案例与方法，目的就在于强调人之感官与材料之间因互动而生发的形式韵律与平衡带给我们的情感体验。

图3 电话（塑料），手工雕塑的实际应用（洛兰·罗兹，1941 年，图片来自《运动中的视觉》）

三、结语：遗泽与灯塔

莫霍利-纳吉的新式教育有机方法观作为一种整体的概念，涉及设计教育的各个层面，但这种方法观至今没有得到透彻理解，特别是其中能继续给我们滋养的“乐观主义和人文精神”[7]88-96。他对充满活力的现实生活的整体渴望，让他在进入包豪斯设计学院之前就已经具备了处理人对社会需求的行动意识，用列斐伏尔的话说，就是已经具备了将“需要转变成了欲望，将决定转变成行动”[8]527的能力。在德国包豪斯任教的五年里，莫霍利认识到机器在工业体系化生产中的巨大力量，因此从新技术、新材料探索方面积极为包豪斯正在创造的设计奇迹服务。在某种意义上，莫霍利带动了包豪斯的现代性转换，即实现了工业化进程中教育向机器大生产和手工艺融合发展的整体建设之路。因此格罗佩斯在《包豪斯1919—1928》中自豪地宣称，包豪斯之所以如此重要，是因为“它勇敢接纳了机器，视其为一种值得艺术家使用的工具”，是因为“它弥补了艺术家和工业系统之间的缝隙”，也是因为“它明确区分了‘什么是能教的’（技术）和‘什么是不能教的’（创造性的发明）”[1]55。相比较于纯粹艺术家气质的约翰·伊顿（Johannes Itten）而言，莫霍利主持下的基础课程实验直接将更加整体的大工业生产方式引入工作坊，人们就不得不承认，包豪斯的确是一所相对完备的现代设计试验场。移居美国后，莫霍利将这种实验场继续引向“有机整体”，而且“必须被视为生动的社会生活的一部分”，这是他在最后的“一个倡议”中提出来的“新的行动”。同时他也希望“由杰出的科学家、社会学家、艺术家、作家、音乐家、技术专家和手工艺人组成”一个国际文化工作研究会，并把它“作为一个世界政府的中心，它可以为下一代人准备各种新的文化和社会生活的集体形式”[1]352-353。由始至终，莫霍利一生的设计实践与教育，都和有机整体及其方法观联系起来，既是乌托邦遗泽的光辉延续，也是人文精神领域的一座灯塔。

注释：

①莫霍利-纳吉于1937 年创办的芝加哥设计学院最初被当作德国包豪斯的延续，因此又被称之为新包豪斯（the New Bauhaus），但一年后由于财政问题被迫关闭，随后他又在芝加哥建立了“设计学院”（School of Design），其教育理念先后经历了对包豪斯教育思想的植入和顺应美国实用主义理论的两个过程。参阅王旭《莫霍利-纳吉创立的新包豪斯与设计学院》，《建筑与文化》2014 年第7 期。

②这些被引用的句子散见于《运动中的视觉》相关章节，为便于行文，此处省略具体页码编号。