我国葡语专业本科生国际交流期间口语能力发展调查与分析*——基于2017-2018年中国在葡萄牙留学生口语问题问卷调查数据

张思雯（哈尔滨师范大学西语学院葡萄牙语系）

近年来，葡语本科生国际交流项目在中国高校中得到长足发展，其纷纷创造条件与葡语国家一流大学签订联合办学项目，将葡语专业的学生在本科学习期间派往葡语国家进行为期1-3年学习，提高语言能力，增加与葡语国家各方面交流，加深对葡语国家文化历史的认知与了解，培养葡萄牙语优秀人才。

一 研究背景

葡萄牙语作为世界第八大语言，是一门“多极发展的国际语言”。目前有葡萄牙、巴西、安哥拉、莫桑比克、佛得角、几内亚比绍、赤道几内亚、圣多美和普林西比、东帝汶等9个国家将葡语作为官方语言。

在全球化日益加深趋势影响下，中国与葡语国家的交流也在原有的基础上逐步拓宽且加深，如中国与巴西同为金砖国家，葡萄牙已经成为陆上和海上丝绸之路的重要一站，中国与圣多美和普林西比2016年复交，以澳门为平台的中葡论坛多层次多方面的交流等，加大了中国与葡语国家的国际交流中的葡语人才的需求。然而2005年以前，中国大陆仅有2所高校开设了葡语语言与文化课程（本科）。截止到2018年，中国大陆已有41所高校开设了葡语语言与文化课程（包括本科、专科与选修），其中32所高校颁发学士学位。这种呈几何倍数的增长，对中国高校的葡语本科教学质量形成严峻的挑战。

葡语本科专业由于起步晚，相对英语、西班牙、法语等在中国高等教育发展相对较早的外语专业存在更多的问题。例如，没有高等学校专业本科教学质量国家标准作为专业建设指导材料，缺少相应的教材及教辅资料,以青年教师为主的教师团队欠缺教学经验等问题。

二 理论依据

二语习得即第二语言习得，通常是指母语习得之后的任何其他语言学习。这门学科作为研究如何学习附加语言的科学，其理论的动态发展一直指导着语言教学实践。

语言学家克拉申在1981年将外语学习区分了学习与习得，其理论揭示了学习外语的关键在于无意识情况下的“可理解的输入”（input），并认为习得有利于外语沟通能力的发展。他强调无意识下的输入需要通过有意的使用目标语言进行互动-自然交际。此外，维果斯基也提出语言学的目标不但是语法及词汇的发展，更是需求在一定背景下进行有意义的有效沟通。他们都强调交际能力应该作为语言学习的目标，并且说明了语言学习环境的重要性。良好的语言环境是学生能够使用目标语言，积极参与沟通的前提条件。

外语的浸入式课程（Foreign language immersion program）于1971年首次在美国推出，作为将强化第二语言的一种方式，将其纳入美国的公立小学的，逐渐在全国范围内传播，现在被教育者和家长视为一种给孩子们高效的外语教学方式。外语的侵入式教学希望学生在学校以目标语言作为交流工具学习其他学科，最终能够获得目标语言的发展。这种模式要求学生具有文化意识，并能够达到较高的学习目标。因此，教师需要既关注教学内容，同时也注重学生的语言能力发展。只有满足这些前提条件，浸入式教学才能达到预期的效果。所以，我们需要提供高质量的浸入模式教学环境以获得教学目标。这就需要考虑各种相关因素，例如，学生在国外逗留时间、居住环境以及在参与者与周围环境间的潜在调解者，这些因子在跨文化沟通上起到重要的调节作用，在塑造浸入式体验方面共同作用发挥着重要的能效。

三 国际交流项目

国际交流项目就是为了弥补我国高校本科葡萄牙语专业教学不足的重要方式，不仅缓解了我国葡语教学中的各项问题，并且可以开拓学生的视野，给予学生充分与对象国交流的机会，进而使学生达到适应未来的工作需求。由此可见国际交流项目的设定是为了提高学生综合素质以更好地满足市场需求的适用策略。从葡萄牙语专业角度来看，考察对象国安全、教学质量等多种因素，目前巴西和葡萄牙是我国高校葡语专业国际交流项目首选的对象国。这一有效的学习环境包括两个方面：一方面是课堂环境，学生能够使用目标语言完成留学期间的课堂学习任务，在课堂上完成指定的学习目标，熟悉对象国的课堂教学模式，与教师和其他同学形成良好的沟通氛围；另一方面是课外生活环境，在完成基本课程的基础上，促进学生积极参与课外活动，这种活动应根据对象国的实际情况，体验其当地的各种风土人情，与目标语言的母语者进行有效的沟通，进而获得与对象国语言与文化的进一步交流。其次，从与浸入式学习的有关研究来看，国际交流项目是提高学生语言能力的重要手段，更是一种外语学习资源的有效补充。国家特别是派出学生的高校应该注重国际交流项目的设计、执行、回访及反馈调整。考察留学的课程设计、课程内容、课程目标、留学时间的长短、留学时学生的居住环境、留学生与当地居民沟通交流情况等多种因素对国际交流项目效果的影响。注重学生的定期回访，了解实施情况，对国际交流项目进行动态调整，取长补短及时修正。同时还需要注重学生个体的思想动态，帮助学生提高跨文化意识，使学生能够全方位的接触对象国文化。

四 研究方法

针对2017～2018学年中国在葡萄牙首都里斯本进行交流项目的学生展开问卷调查，其调查涉及了9所高校，分别是大连外国语大学、对外经贸大学、广东外国语大学、哈尔滨师范大学、吉林外国语大学、上海外国语大学、天津外国语大学、西安外国语大学以及浙江外国语学院。这些高校分别与位于里斯本的里斯本大学、新里斯本大学签订了国际交流合作项目，这些合作交流项目大多采取“3+1”模式，即派送学生于大一、二学年首先在国内完成基础语言及文化课程，大三学年赴里斯本进行交流，大四学年返校完成相应的高年级课程及论文。

问卷设计目的是了解以下三个方面：一是否国际交流项目为学生提供了丰富的机会参与到真实的口语交流中；二是在交流期间学生可以在课内以及课上参与到哪些类型的口语交流；三是在进行交流期间学生遇到了哪些口语交流的障碍。

带着这些问题将问卷主体分为三部分，首先，是关于学生自身情况的调查以确定目标群体；其次，对参与口语交流的程度以及满意度的调查，明确学生参与口语交流的频率以及对于该频率的满意度；最后，也是对学生参与口语交流的整体情况的调查，这一部分作为该调查的核心，将学生的口语交流情况分为在课堂上的与课堂以外的，以明确学生在口语交流中的困难、习惯和特别的经验。

研究是以葡语问卷的形式通过微信发放展开的，对2017-2018 第二季度中国就读于里斯本的葡萄牙语专业交流的学生进行了问卷调查。调查问卷以电子问卷的形式生成，学生可以在家通过手机微信进入到调查问卷的页面完成调查问卷的填写。调查问卷于2018年5月发放，这个时期是2017-2018学年终期，本科“3+1“交流项目的末期，学生已经积攒了一定留学经验，因此能够给自己的交流学习有一个客观及时的反馈。调查为了满足课堂及课外生活两方面对学生在交流期间的葡萄牙语口语使用情况进行研究，尽量保证学习及生活环境的相似性，避免不同城市生活造成的不同生活环境所带来的差异问题,将调查范围限定于在里斯本进行交流项目的学生。

五 研究结果及分析

此次问卷发出共收回62份，根据问卷设置的限定范围筛选出有效问卷58份，参与问卷的学生来自中国的九所高校2，都是于2017-2018学年就读于里斯本的里斯本大学或新里斯本大学的葡萄牙语专业的本科生。

1 被调查学生群体特征

根据调查，参与调查问卷的学生在出国前已经育有了一定的葡萄牙语学习经验，其中，从学生年级上看，52名学生为大三学年进行出国交流项目，6名学生为大二学年进行出国交流项目；从就读学校上看，41名学生就读于里斯本大学，17名学生就读于新里斯本大学。

语言能力方面，这58名学生分别掌握：中文为母语，英语为外语，葡语为目标学习语言，除此三种语言外不再掌握其他语言。其中，32人将自己的英语水平评定为B2 中高级3，13人将自己的英语水平评定为A2 中级入，13人将自己评定为C1高级。

根据收回的学生的答卷以及结合各学校网站所提供的信息，学生在国内就读的9所高校的教师团队中国籍教师和外籍教师比例为7:1 至2:1，至少有一名具有葡萄牙国籍或巴西国籍的教师，但中国教师仍然为团队的主要教学力量。由此可见，出国前期的教师团队不同于留学期间课堂上仅有以葡语为母语的教师团队，在国内的课堂上中文教师承担了大部分的课堂教学工作。

对课堂语言的使用情况进行了调查。为学生提供了：总是、经常、偶尔、从不四个层级。让学生对中文（母语）、葡语（目标学习语言）、英语（至少学习了9年的世界通用语）进行评级。从调查结果可见：中文和葡语更多在课堂上被使用。还有部分人将英文在课堂上的使用情况评级为“经常”或“偶尔”。需要注意的是尽管学生来自相同的学校，但他们对三种语言在课堂上使用情况的评级不尽相同，这是由于学生自身的语言差异和认知差异的不同而导致的结果。目前58名调查对象中有25名就读于B2 中高级等级的葡萄牙语语言课程，16名就读于C1 高级的语言课程，14名就读于B1 中级，另外仅有3名就读于初级。考虑到这些学生已经通过了先前的考试才进入了相应的等级，因此，相信这些学生已经具备了所就读课程相应的语言能力。

由此可见，尽管这些学生具有相同的学习时间，和相似的学习背景，但由于个体差异的不同，最终反映出不同的学习成果具备不同的语言能力。所以在探讨交流项目对语言发展能力是否有促进作用时我们要多方考量可能影响外语学习的相关因素，不仅要考虑到中国学生的群体问题，更应考虑不同学生的个体问题，明确个体学习的困难，有针对性地进行帮助辅导。尤其是国际交流项目对于不同个体的口语能力发展的影响程度不尽相同。

2 留学生参与口语交流的程度与满意度调查

口语研究包括三个部分，即口语表达（如：课堂口语展示）、听力理解以及互动会话。问卷侧重对学生在这三方面的参与频率及对留学期间口语活动的满意度的进行调查。

调查结果显示，超过半数的学生每周只有1-3次的机会参与到不同类型的口语活动中，分别占总数的79%、83%和81%。每周有超过五次机会参与不同类型的口语活动的学生所占的比例非常少，尤其是在口语表达方面，没有学生选择该项。这表明在里斯本的葡萄牙语专业留学生整体参与各种类型的口语活动的程度相对较低，但不同学生尽管在相似的生活及学习条件下参与口语活动的程度也不尽相同，因此在关注学生整体参与程度低的情况下，也要对个体口语能力的差异表现予以重视。

问卷对学生对目前口语活动参与程度的满意度进行了调查。设定了3个基础选项：满意、希望有更多的口语交流机会、希望有更多不同的口语交流机会以及一个开放性的选项：其他，如若有其他想法可选定其他选项，并予以补充说明。调查结果显示，29名学生占调查对象的50%表示希望有更多的机会，19名学生占33%认为满意，另外有6名学生占10%表示希望得到更多不同的口语交流机会。在开放性选项中，有1名学生提到了希望课外活动不仅仅局限于参观博物馆；有1名调查对象提到学生应对自己的口语参与程度负责，应该尽可能多参与到课内外的口语活动中；有2名调查对象提出由于受到语言能力的限制，很难在小组活动中获得练习口语的机会，语言能力强的同学占据了小组活动的大部分练习几乎。

根据调查结果显示。对口语练习参与程度表示满意的学生偏少，尽管他们已经生活在对象国，他们所能利用语言的环境质量也不尽相同；已经有较高语言水平的学生更能充分利用环境优势发展自己的口语能力；学生的兴趣点也显得格外重要，种类丰富多样的语言环境更有利于学生更好地发展口语能力。由此可见，好的语言学习环境不仅取决于学习与生活的场地，同时也取决于多样的教学手段、对象国多样生活、对学生的包容度以及学生自身的喜好、参与程度、现阶段语言能力等。

3 国际交流期间口语发展的整体情况：困难、习惯以及经验

首先是对听力理解、交互理解中出现的困难进行调查。调查结果显示：在熟悉的环境中，无论是听力理解，还是交互理解，学生都普遍认为没有什么困难，与此相反，表现出在其他方面理解困难的同学较多，理解的困难也更大。究其原因首先，在熟悉的环境中，如常规的课堂上，老师和同学的发言通常在学生了解的范畴之内可以被学生提前准备，并且老师和同学通常会使用学生更加熟悉的沟通策略，学生也更熟悉老师和同学的语音语调；在不熟悉的环境中，无论是各类节目（包括有影像和无影像的节目）还是课堂外的母语者，学生都无法预计可能听到的内容，对其所使用的语音和沟通方式也相对陌生，这都是造成学生理解困难的原因。

在“语音”和“词汇”部分选择“轻微程度”造成听力理解和交互理解困难的同学所占的比例较少；在语法部分选择“轻微程度”造成困难的同学明显多于其他选项；在文化方面更多的同学选择了“一定程度”造成了理解困难。克拉申（2009）研究指出：“我们必须要让学生认识到文化的重要性。”尽管在该结果中并没有显示出“文化差异”所带来的相对其他诱因表现出更大的困难，但困难的本质是由文化差异造成的。调查结果显示了一个相对平均的数值，没有学生在其他选项有所补充，因为学生的理解困难并不是有单一原因造成的，而是一个复杂多原因相互作用的结果

在对学生留学期间在课外使用葡语的各种频率进行调查，结果图1和图2所示。

图1 在校园这些地方使用葡语和其他同学交流的频率

图2 在所列的地方所用葡语的频率

从图1、图2可以看到，在里斯本留学期间，学生在课外各种场景下使用葡语的次数十分有限，“每天一次”和“几乎不”是学生选择相对较多的选项；学生在更多与自己日常生活息息相关的场景下使用葡语，如有50%选择至少每天在超市有一次葡语的交流，26%和34%分别选择“2-3次”和”每天一次“在食堂或咖啡厅4用葡语和外国同学交流；学生很少在与自己生活关联较少的地方使用葡语，如，分别有50%、60%、50%的学生选择在医院或健康中心、迪斯科、健身房“从不说葡语”，而有45%的同学选择“几乎不”在课外的校园里与外国同学用葡语交流。从图3、4中可以看到，无论是对不同的人，还是对不同的话题，选择“每天一次”和“几乎不”的学生都占了较大的比重。需要注意的是尽管这四个表中选择“每天2-3次”“每天一次”和“几乎不”这三个选项的学生占有较大的比重，但四个表格中都至少有5%学生选择“每天超过三次”的选项，与此同时也至少有2%的学生选择了“从不”。

图3 在下列这些人使用频语的频率

图4 用葡语谈论下列问题的频率

调查结果表明，尽管学生已经身处葡语国家，但大部分学生在日常生活中使用葡语的频率较低，使用的地点及谈论的内容较为单一，个别学生口语交流能力发展较快。造成这一结果的原因：（1）学生在葡萄牙生活的时间较短，还不能充分接触当地人；（2）学生的群体整体状况，留学期间学生在葡萄牙仍然是与国内的同学过集体生活，大部分在一起还习惯性地用母语交流；（3）学生出现两极分化，在学生集体生活中语言能力较强或沟通能力的强人负责了这个集体的日常沟通事务，不断强化了口语能力，因此语言能力较弱或沟通能力较弱的同学更加缺少了用葡语沟通的机会，口语能力的发展缓慢。

问卷的开放性问题中，仅有6名学生使用了完整的葡语表述了自己的想法。这6名学生均认为国际交流项目提供了充足的机会使学生参与到口语交流中，着重讲述了孔子学院组织了很多可以让交流生参与的活动，并且着重提到了“浸入式活动课堂”5 提供了相当多的真实的口语交流情景。但是尽管如此仍有个别学生提到“尽管有很多机会，但并不意味着可以得到充分的练习，通常这些口语交流活动受到一定的局限”。限制的因素很多，包括，学生参与交流沟通的积极性、学生学习的目的性和责任感、学生学习兴趣爱好、性格特点等以及在校园里当地学生交流的机会很少以及部分葡萄牙人更喜欢用英语交流。

总之，通过对葡语学生留学期间口语交流能力的发展状况调查分析，帮助我国外派留学生葡语输出高校了解和掌握学生在国外学习口语的环境和状态，及时调整教学计划，针对个体差异引导学生充分利用良好的国际交流期间的条件和环境更好地学习葡语，提高口语交流能力。国际交流项目为学生学习葡语提供了良好的条件和环境，但学生要想学好葡语口语，一方面派出学生的高校要在学生的学习过程心中要实时动态加以引导，另一方面，重要的还是需要学生自身的不断努力。如果学生缺乏利用有利条件和环境的意愿，就会错过与葡语社会密切接触的机会。

影响外语口语能力的因素多样且复杂，外语学习者自身的差异也十分多元化，因此根据的调查结果提出几项建议：（1）语言交流项目是打开对象国文化的大门，学习者应抱有开放的心态，积极融入对象国的生活；（2）良好的语言基础是获得较高语言成就的前提，学习者在国内就应该做好准备，打好基础，才能更好地融入交流项目所提供的语言环境；（3）在学习时间上，延长葡语学生在对象国学习时间，使学生更加充分地掌握葡语标准的口语；（4）对于派出学生的高校来说，应注重学生出国前准备，有针对性地对拟出国学习的学生在对象国的人文、历史、地理、经济、社会风俗习惯等方面加强培训；（5）境外生活方面，尽量安排学生进入对象国居民家庭，使其积极融入当地生活，创造更多的外语语言环境；（6）在学生生活管理方面，加强学生的日常管理，使用现代通信手段对学生的日常学习及生活进行管理，及时发现问题，有目的地调整学生相关学习课程，组织学生开展多种形式的课外活动，确保学生顺利完成学习任务，不能把学生派出去就放任自学，疏于管理。