试论学前教育质量及其改进路径

赵军海

摘 要：学前教育质量是指托幼机构的保育和教育对儿童发展需要的满足并使之满意的程度。学前教育质量包括结构质量和过程质量两个方面。结构质量是指那些易于量化并体现学前教育保教机构基本架构的规定性因素，是优质学前教育机构保教的必要条件。过程质量是直接影响儿童发展的特定保教环境因素，包括师幼互动的过程质量和儿童参与的课程活动质量。过程质量对儿童发展的影响要大于结构质量因素。学前教育整体质量评价要结合结构质量和过程质量两者的评价。提升学前教育质量，改进农村学前教育质量是关键举措，构建益于幼儿发展的社区学前教育环境是必要之举，改进幼儿园内部教育质量是内涵发展的根本举措。

关键词：学前教育质量;内涵;改进路径

2010年国务院颁发《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出，“把提高质量作为教育改革发展的核心任务， 树立科学的教育质量观。把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”可见，学前教育作为学校教育制度的组成部分，其教育质量影响学校教育的总体质量。如何改进学前教育质量，首先清楚的认识学前教育质量的内涵。

一、学前教育质量内涵分析

学前教育质量是指托幼机构的保育和教育对儿童发展需要的满足并使之满意的程度。其核心旨在反映学前教育机构保教环境与儿童认知、情感和社会性发展的关系。对学前教育质量的考察经常从两个方面进行：结构质量和过程质量。以下就从结构质量和过程质量两方面分别加以阐述：

（一）学前教育结构质量

结构质量是指那些易于量化并体现学前教育保教机构基本架构的规定性因素。它可以分为制度化和非制度化因素两方面。其中制度化结构因素是指那些在相关法律法规中明文规定的因素，如师幼比和班级规模。非制度化结构因素是指那些对儿童发展产生影响，但是在相关法律法规中没有明确规定的因素，如教师稳定性等。

结构质量提供了学前教育质量的最低标准。其中制度化结构质量是学前教育机构依法运营的基本条件，达不到该标准者原则上不得运营。研究者发现，那些制定了严格的结构质量标准的地区，学前教育机构中的保教活动更具儿童发展适宜性，教师对儿童的反应更敏感，态度更好，在各种测试中儿童表现也更好。例如，从师幼比和班级规模来说，在师幼比适宜的工作环境中，教师对儿童的反应更敏感，对儿童更和善，师幼互动环境更宽松，交往质量也随之更高。

除了师幼比和班级规模之外，有许多研究将教师教育和教师培训作为区分学前教育质量的关键变量。有研究表明，教师接受的正式教育越多，参与培训的经历越丰富，学前教育质量也就越高。此外，除了上述因素之外，结构质量还包括生均占有空间、可用性设备、环境结构、教师工资、任职期限以及连续性和儿童接受保教的时间长短等。这些因素与学前教育质量也不无关系。

结构质量是学前教育质量的必要条件，学前教育机构保教能否达成相应质量以及在多大程度上达成还受制于过程质量。

（二）学前教育过程质量

过程质量是直接影响儿童发展的特定保教环境因素，它是动态的，是以关系为取向的学前教育机构保教过程，其中最为常见者包括师幼互动的过程质量和儿童参与的课程活动质量。过程质量对儿童发展的影响要大于结构质量因素。

首先，师幼互动的质量和类型是人们最为认可的过程质量因素。多数研究发现，师幼互动不仅与其他质量因素相关联，而且也与儿童发展呈显著正相关。除此之外，教师信仰和态度也是学前教育机构保教性质的重要预测指标，可以有效預测学前教育机构保教究竟是以教师为中心还是以儿童为中心，进而对学前教育质量作出评估。

其次，课程活动以及儿童对课程活动的参与水平是仅次于师幼互动的过程质量因素。研究发现，课程活动适宜与否也是预测机构保教性质的关键变量，其可以有效区分哪些机构保教以儿童为中心，哪些以成人为中心，哪些又是介于二者之间。

（三）整体质量评价

综上所述，进行学前教育质量整体评价，结构和过程质量分析相结合是学前教育质量评价的最佳选择。

首先，学前教育质量几乎与儿童发展的每一方面都存在正相关。学前教育机构保教的类型、接受保教时间的长短和照料者的稳定性等都与儿童的发展结果之间存有一定的关系。在优质的学前教育机构中，有高质量的教师，小班额与高师幼比，儿童可以系统地、定期地参与教师引导的各种活动。正是在这些活动中，儿童发展了语言，理解了概念，练习了技能，提高了解决问题的能力，锻炼了自我控制以及其他各种社会技能。

其次，高质量的学前教育能够对儿童发展产生显著短期效应。有研究表明，学前教育机构保教对儿童认知与语言发展的增益大约在0.5个标准差，在社会性与情绪情感的发展上其增益约为0.2-0.4个标准差。对于那些发展迟滞或有精神障碍的儿童来说，成功干预也能够提高其标准化认知和社会性测验的短期得分，其增益大约在0.5-0.75个标准差。

第三，高质量学前教育能够对儿童发展产生深远影响。有研究反复证明学前教育在儿童发展上存有长期效果，具体体现为儿童学业成绩较好，留级率低以及对特教服务需求减少等，其增益大约在0.1-0.4个标准差。除此之外，学前教育还在高中毕业率、增收、对福利依赖以及减少犯罪行为等方面也有一定的积极效果。

尽管人们已经在学前教育质量研究上取得了巨大进步，并积累了许多有益和有效的相关经验依据和理论知识，然而由于质量本身是一个极具建构性的概念，因此学前教育质量的改进研究还留有许多值得更进一步探讨的空间。

二、改进农村学前教育质量是关键举措

农村幼儿园处在在教育话语权中的边缘地带，经常成为“教育质量不佳”的代名词。有研究者指出，我国学前教育的各项政策和达标情况差。质优价廉的幼儿园经常出现在城镇，农村贫困家庭的孩子根本无权问津。作为优质幼教资源典型代表的“机关园”仍然存在，这些幼儿园全部由政府出钱，享有这些资源“既不是穷人家的孩子，也不是没有关系的孩子”。结构质量和过程质量的差异终将反映在结果质量上：中国发展研究基金会的调查显示，山区农村地区学前儿童的认知能力得分，还不如城市同龄孩子的60%，语言能力得分只相当于城市同龄者的40%。

研究發现，单位质量改进带来的在园儿童发展，农村幼儿园远远大于中心区城市幼儿园。因此，为了实现公共资源配置效益最大化，在政策制定、制度设计乃至资源配置上大力支持和发展农村幼儿园，这不仅可以补足我国学前教育发展中存有的短板，“广覆盖、保基础、多层次和有质量”的构建我国学前教育公共服务体系，更为重要的是有利于整个社会的和谐健康发展。

三、构建益于幼儿发展的社区学前教育环境是必要之举

根据生态系统论的观点，作为影响幼儿发展的核心因素，幼儿园对幼儿作用受制于家庭和社区等外部环境的影响。只有这些外部环境与幼儿园之间彼此“支持”和相互“肯定”，才有助于幼儿园保教功能的形成与释放。

“幼儿教育并不等于幼儿园教育”。作为以特定关系和特定地区为基础的生活共同体——社区，可以为幼儿身心发展提供物质、信息和情感支持。社区成员之间特定的亲缘关系或地缘关系，有利于彼此信任和相互沟通，进而有效挖掘和利用社区资源以建构幼儿发展的社区控制机制。特别是对处境不利成员给予物质上支持和情感上关照，对于缓解教养者各种不良心理倾向并唤起和保持良好心态，改善和提高父母教养质量和教养能力大有裨益。为此，一方面，幼儿园要有效挖掘和利用社区资源，开发和利用自己的社区资源;另一方面，幼儿园要充分发挥自身优势，改善和提升社区幼儿发展环境，积极倡导和宣传各种先进教养理念和教养方式，使社区中教养观念向着有利于幼儿发展方向转变，消解传统落后的育儿观念对幼儿园教育的“挟持”，使幼儿园在走向社区的过程中成长为社区中先进教育观念和先进文化发散地，为自身发展开拓出广阔空间。

四、改进幼儿园内部教育质量是内涵发展的根本举措

学前教育质量的提升，根本落脚点在于，加强幼儿园内部环境质量建设。

首先，幼儿园物质环境创设要与幼儿发展相适宜。这反映在幼儿园游戏材料的配置与投放，环境创设过程中幼儿主体性的表现等。因此，我们要正确认识到，物质环境创设过程是幼儿获取知识发展能力的重要过程，在这个过程中教师要与幼儿共同协商、设计和制作，凡是幼儿能想能做的就让幼儿去想去做。这样不仅发展了幼儿社会交往和语言表达能力，而且也锻炼了其收集资料和解决问题的能力。幼儿的这些发展与进步又必然反映在其所创设的环境之中，并通过环境创设将幼儿发展加以“记录”和“展现”，从而在物质环境创设和幼儿发展之间生成良性互动。

其次，学前教育内部环境质量与师幼互动的性质和互动方式不无关系。因此，师幼互动不能被简约为教师管理幼儿的手段和策略。作为教师，必须更新师幼互动理念，对幼儿给予鼓励和支持、肯定和表扬，给幼儿充分的心理安全感和自由感，使幼儿在互动中乐意表达和敢于交流。在积极互动的过程中主动开启分享与合作活动。进而建构更加融洽、和谐而健康的师幼关系，并最终促进幼儿身心健康发展与进步。

最后，在教育实践中有效贯彻与执行“以游戏为主”的教育原则。我们要让幼儿去游戏，而不是“游戏幼儿”。例如，从游戏主题确立，规则制定、角色分配、组织实施以至总结评价，教师应该放手，以幼儿为主体。在游戏活动中，观察幼儿的兴趣，适时介入，恰当地拓展游戏，真正赋予幼儿以游戏话语权。除此之外，教师还要为幼儿提供适宜的、多样的游戏材料，做到投放的游戏材料与幼儿年龄相吻合，这样才能促进幼儿能力的发展，进而从根本上提升学前教育内部质量的发展。

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