外语教学中的评价与品德教育

张德禄

(同济大学 外国语学院， 上海 200092)

0.引言

教育是整体人的教育，而专业教育是整体人教育的一个组成部分，所以，专业教师需要把专业教育与整体人教育结合起来，从而对整体人教育起到积极作用。在整体人教育中，德育必须先行，因为它是使任何专业教育起积极作用的关键因素。孔子早在2000多年前，就把教学内容分为“德行、言语、政事、文学” 四种，而德行被置于首位。现代教育更是强调教书育人的一体化，外语教育更是如此，因为外语教育涉及中西文化的交融，由于中西价值观和人生观的差别，可能使学生在人生观、价值观上产生模糊认识，有的甚至迷失方向。

品德教育可以通过多种渠道进行，如通过设计相关课程、编写相关教材、建立组织和学习中心等。但我们这里主要关注在外语专业教学中如何进行品德教育，即结合外语专业教学进行品德教育。

在外语专业教学中，教学的核心任务是外语专业知识和专业能力，因此，如何把两者相结合需要认真研究。可用方法包括：①在课程设置中，增加品德教育的环节；②在教材编写中增加品德教育的步骤和内容；③在外语课堂教育中增加有关品德教育的活动；④在外语课堂教学中突出某些特定的已有环节，提高品德教育的比重和重视程度。本研究集中探讨第四个方面：在外语课堂教学中突出和强化某些特定的已有环节进行品德教育。

1.教学中的评价研究

1.1评价研究

评价虽然是一个普遍现象，但对评价的研究并不多，苏散·汉斯和吉欧·汤姆逊(Susan Hunston & Geoff Thompson)(2000)曾把评价分为两个类别：对实体的评价和对命题的评价。对实体的评价主要是态度性的，涉及肯定的情感和否定的情感。对命题的评价主要涉及认识和肯定的程度。相似的研究还包括艾林诺·欧奇斯和班姆比·施莱弗伦(Elinor Ochs & Edward Schiefflen)(1989)、道格拉斯·毕博和爱德华·分葛根(Douglas Biber & Edward Finnegan)(1989)、琼·比毕和苏散娜·弗莱施曼(John Bybee & Susanne Conrad Fleischman)(1995)及道格拉斯·毕博和苏散·康莱德(Douglas Biber & Susan Conrad)(2000)等。肯·海兰德(Ken Hyland)(1998:1)则用该术语来表示对某个命题的真值不确定，或者不想表达出是否确定。这些研究都处在比较抽象和宏观的层面，没有进行更加具体和细致的研究和分类。

詹姆斯·马丁和皮特·怀特(James Martin & Peter White)(2005)发展了评价理论(appraisal theory)，对评价做出了比较细致的分类。他们把评价分为三大维度：态度(attitude)、介入(engagement)和级差(graduation)，并把态度作为核心。态度包括三个次范畴：情感(affect)、判断(judgment)和欣赏(appreciation)。情感是对感情的表达，包括正向和负向的情感，如高兴与颓丧、兴趣与厌恶等，包括三个次范畴：(是否)幸福(happiness)、满足(satisfaction)和安全(security)。判断是对行为者行为的判断，包括羡慕、称赞、批评、谴责等，包括两个次范畴：敬重(esteem)，包括规范(normality)、能力(capacity)和韧性(tenacity)，以及准许(sanction)，包括诚实(veracity)和礼貌(propriety)。欣赏是对自然现象和事物的评价，如美丽、丑陋等，包括三个次范畴：反应(reaction)、组成(composition)和评价(valuation)。情感、判断和欣赏这三个范畴包括了对不同方面的评价，即对自己的情感、人的行为和现象与事物的评价。从评价方式上看，评价还可以是铭刻的(inscribe)，也可以是引发的(invoke)。介入主要指态度的来源，包括不同的声音、立场和角度等，与言据性(evidentiality)相似，如是自言(monogloss)还是他言(heterogloss)，在他言中，是引用(quoting)还是报告(reporting)；还包括不同的回答，如接受、反对、辩解等。级差涉及强化(intensification)资源，称为“力度”(force)和评价边界的调整，称为“聚焦”(focus)。

詹姆斯·马丁和皮特·怀特(2005)提供的框架为外语教学中进行品德教育做评价构建了一个比较全面和细致的框架。下面我们主要以詹姆斯·马丁和皮特·怀特(2005)提供的评价框架作为理论基础来探讨外语专业教学中通过评价进行品德教育的问题。

1.2 教学环节中的评价

评价是课堂教学的一个重要环节。辛克莱和库塔特(Sinclair & Coulthard) (1975)在对课堂教学话语的研究中发现，教师和学生的对话不是采用我们一般认为的“相邻配对”(adjacency pair)的形式，而是一个三段式：老师问、学生答、老师给予回应，一般为评价，如：

(1) Teacher: Do you know what we mean by accent?

Pupil: It is the way you talk.

Teacher: The way you talk. This is a very broad comment.

在例(1)中，老师对学生回答的回应是重复学生的话语，同时给予评价。这是课堂教学中的典型结构。重复是为了突出学生的答语，使其他同学重视；而评价是对学生答语给予肯定、否定, 或修订等。

教学是由多个阶段通过多种方式方法组织的。无论采用什么方式方法，对学生的话语和行为以及对教学内容的评价都是必不可少的。在新伦敦小组(the New London Group, 1996)提出的多元读写能力(multiliteracies)培养模式中，有四个主要组成部分，分别是：①实景实践(situated practice)，让学生到实际的社会环境中去进行社会实践活动；②讲解指导(overt instruction)，通过讲解和指导使学生掌握相关知识、元语言和行动规程等；③思辨分析(critical framing),组织学生对所学新知识、新经历、新体验进行反思、讨论、概括、评价等；④转换实践(transformed practice)，要求学生把所学知识、方法和经历应用到实践中，或者创造性地应用到其他领域的实践中。在这四个组成部分中，显然，第三个部分的主要内容之一是做出评价。只有学生能够对知识和经历做出合适的评价才能说明他们已经真正掌握了所学的知识和能力，使其成为自己的知识结构中的重要组成部分。

由此可见，评价是专业教学的重要组成部分。缺少评价阶段，教学的步骤就不完整，学生无法判断自己的答案和行为是否正确、符合要求或者规范，同时，也不能很好地发展学生的思辨能力和研究能力。

2. 教学中的评价与品德教育教学框架

2.1评价与品德教育

外语教学中的评价也涉及评价来源、评价对象和评价标准。

从来源上讲，评价主要来自于教师，同时教师也可以利用权威、上级管理部门、社会规约、格言等声音来做出评价，所以，也就有自言和他言的区别。

从评价对象上讲，根据詹姆斯·马丁和皮特·怀特(2005)，评价对象可以是人、事物和个人情感。外语教学也不例外。具体来讲，它主要涉及对学生和学生行为的评价(偶尔也会涉及老师对自己的行为或学生之外的其他人的评价)，对所教内容，如课本的内容的评价，以及对自己的情感、立场、角度的表达。与此同时，级差也是一个十分重要的因素，因为老师在做评价时一定要表达清楚他的态度是肯定、否定，还是模糊的；其肯定或否定的程度多强，是否采取中性态度等。

从评价标准上讲，评价者做出评价要有一定的依据，这种依据就是评价的标准。而评价必须建立在一定的标准之上。评价标准是一个开放系统，在不同的阶段和时期可以有不同的评价标准。有的比较固定，如基于中华民族优秀传统的评价标准，有的可能在不同的时期有其侧重点，如社会主义核心价值观。从这个角度看，评价是进行品德教育的主要手段。

通过评价进行品德教育，必须通过把评价的标准建立在人类所遵从的道德标准之上，即当你把评价的标准建立在道德标准之上时，评价就成为一种道德教育的方式。这是因为人的品德是建立在人类所遵从的一系列标准之上的行为方式，或者思考问题的角度和方式。学生行为，或者学生所学内容中人物的行为是否符合道德标准，也需要通过评价方式来评判。所以，教学中的评价阶段既是完成专业教学任务的必需阶段，也是进行品德教育的过程。这样，评价这个过程就可以把专业教学和品德教育连接起来，使两者有效地融为一体。

但同时，我们应该清楚的是，专业教学的评价和进行品德教育的评价并非完全相同。专业教学主要是对学生的学术能力进行评价和鉴定，使其纠正错误，发挥长处，以利于提高学习效率和效果；而品德教育评价是对评价对象所持的态度、立场或行为的评价。这就要求教师要在对学生的专业能力进行评价的同时，对于相关的内容，或者学生的行为也依据道德标准进行评价，这会使学生的专业能力和品德都能够得到提高。这正是本文所注重探讨的。

2.2以评价为基础的品德教育框架

评价是外语专业教学中必不可少的一个步骤，是使学生随时掌握自己的学习进程和学习效果的主要措施。不仅如此，评价还可以有效地通过对教学内容和学生行为等的评价，进行品德教育，提高学生的道德素质。通过评价进行品德教育既可以贯穿于整个教学过程中，通过对内容和学生行为的评价实现，也可以作为单独的教学步骤进行。对此，联合国教科文组织教—学循环圈(The Teaching and Learning Cycle) (UNESCO, 2002)以及新伦敦小组的多元读写能力教学模式(multiliteracies teaching model) (New London Group,1996)都可以借鉴，它们都把评价和思辨作为一个重要的教学步骤(见图1)。

图1 教—学循环[联合国教科文组织(UNESCO)，2002]

玛丽·凯兰兹等(Kalantzis et al)(2005)根据新伦敦小组的观点设计了多元读写能力学习模式，包括经历化、概念化、分析化、应用化四个阶段。在每个阶段都有两个可选项：①经历化。已知经历和新经历；②概念化。通过命名和通过理论；③分析化。功能分析和思辨分析；④应用化。合适应用和创新应用。其中第一个选项是无标记选项，第二个选项是有标记选项。同时，这四个成分既相互通达，又大致有一个典型的、无标记的顺序(见图2)。

对比以上两个教—学模式，可以清楚地发现，它们十分相似。两个模式都有与知识学习相关的概念化过程，与实践相关的行动经历过程和与价值相关的分析评价过程。所不同的是，前者有一个理解过程，而后者有一个应用过程。笔者认为，后者更加全面，把理论功能性地或创新性地应用于实践是学习的重要组成部分。理解自然包含在概念化中。这样，我们就可以在四个层面上进行教学活动，分别是：①概念化；②行为化；③评价化；④应用化。

图2 多元读写能力培养学习模式

外语教学需要在所有四个方面实施。这四个方面也可以说是外语教学必不可少的四个阶段。概念层涉及对理论和概念的理解和掌握，主要为知识学习。而知识需要通过实践来实现和证实，从学生学习的角度，则需要通过实践转变为交际能力。同时，获得的知识和能力还需要与以前学到的知识和能力结合起来，实现新的一体化，即把它通过互文关系重现语境化，经过反思、思辨、评价等提升为新的理论、规律和规则等。最后，这些经过反思的知识和理论又应用到相关的学科和领域中，进行应用性和创新性实践活动。这样，学生通过在这四个层面上的学习和实践，提高自己的专业能力和水平。

在这个教学过程中，品德教育可以自然而然地渗透其中，主要通过三个渠道。

(1)学习内容评价。该渠道要求老师在讲解和传授内容阶段增加一个评价步骤。语言与文化密切相关，学习外语需要以外语原文为主要教学材料，而外语原文主要承载的是外国语言文化知识，这就要求外语教师必须具有较高的政治敏感性和明辨是非的能力，引导学生发展透过现象看本质的能力, 教育学生以正确的认知方式去理解西方文化，吸收外国优秀文明成果，防止和消除文化糟粕的传播，特别是那些和中华民族及社会主义核心价值观不一致和冲突的方面，需要通过评价来理清，进行必要的思辨、评论和批评。

在外语专业教学中，教学内容必然会涉及对人和事物的态度和立场，以及自我情感的表达，这些需要通过评价来进行梳理、突出或纠正，肯定优秀品质，批判错误倾向。例如，在我们收集的外语教学录像材料中，教师在讲课中讲到友情问题，让学生讨论友情的基本特征是什么，学生需要对友情做出自己的判断，然后老师再进行汇总，列举出所有友情所具有的优秀品质，以此引导学生形成正确的人生观。再如，在教授有关纳尔逊·曼德拉(Nelson Mandala)如何在监狱与殖民者进行斗争时，及时指出曼德拉所具有的优秀品质并进行评价，如“widely accepted as the most significant black leader in South Africa, a symbol of resistance, as the anti-apartheid movement gathered strength; constantly refused to compromise his political position to obtain his freedom.” It is “an extraordinary story of his life—an epic of struggles, setback, renewed hope, and ultimate triumph”(选自外语教学与研究出版社出版的《现代大学英语》(1)第七课：Mandela’s Garden)。

在这个片段中对曼德拉的评价主要集中在两个方面：对曼德拉本人行为的评价和对他的事迹的评价，所以，评价的类别主要就集中在“判断”和“欣赏”两个方面。在判断中，“significant”铭刻“规范”，表明了他作为黑人领袖的风范，用“most”表示力度；“refuse to compromise”用否定之否定的方法表现他不屈不挠的斗争精神，铭刻他坚贞不屈的气质，用“constantly”表示其坚韧的程度。“resistance”通过语法隐喻使它成为一个标志，与“struggle”搭配，表示曼德拉勇敢的精神和坚贞不屈的性格。在欣赏中，“extraordinary”和“ultimate”都是对曼德拉一生成就的价值的显性评价。他超越常人的一生和他最终的胜利标志着他一生的辉煌，具有史诗般的(epic, 语法隐喻)历史意义，虽然经历了挫折，但最终取得了胜利。

(2)个体行为评价。该渠道需要老师对学生在学习过程中表现出的品德行为进行评价和评论。在外语专业教学中，教学活动必然会涉及学生本人情感的表达，涉及对相关人和事物的态度和立场，需要老师根据情况进行肯定、强化和纠正等。对学生个体品德的塑造可根据具体情况对学生行为做出评价，从而鼓励学生发展应该发扬的方面，回避或者避免不应该发展的方面。比如，对学生通过自主学习做出的成绩进行鼓励和表扬，从而鼓励学生发展自主学习、终生学习的品格和能力；对学生在小组活动中表现出来的互帮互助行为以及团队合作精神进行鼓励和表扬，从而鼓励学生发展团队合作精神；对他们乐于助人的行为给予鼓励和表扬，鼓励学生发展乐于助人的品质；同时，还可对学生表现出的尊重他人的行为、强烈的责任心、独立思考、辨别是非能力、勇敢、容忍、耐力的品质、公平正义的品格、遵纪守法的行为予以鼓励和表扬等，发展学生这些方面的能力。从笔者所收集的外语教学录像资料来看，老师对学生活动的质量的评价不足，而对发展其他能力，如有效的团队合作、个人品质和性格的培养的评价则更少。这是在外语教学中需要改善的重要方面。

(3)活动评价。该渠道要求老师在思辨分析阶段，增加对相关人和事物的态度、情感和立场的讨论，或者辩论。对于所接触到的、学到的知识需要有一个反思过程来处理它们，以使它们能够融入自己以前建构的知识结构中，成为自己知识结构和能力的一部分。在这个过程中，有两个方面需要进行反思：①新知识在自己已有知识结构中的地位；②对新知识优劣的评价。前者属于概念处理领域，后者属于人际交流领域。例如，在教授曼德拉狱中斗争生活的片段中，可以增加一个教学讨论阶段：假设你蹲监狱，你如何度过这些岁月？不仅要求学生学习课文内容，知道曼德拉的艰难抗争的生活，还要求学生通过想象亲身体验这种生活。学生提供的答案多种多样，如读书、写小说、思考、提高自己的能力，使生活更加有意义、听同志讲故事、自己写小说、写信、学习理解老子的哲学、梦想出狱，获得自由；同时，也表达了他们的情感，如坚强、坚持、忧虑等。这些与曼德拉的狱中种菜的生活进行了比较，说明了曼德拉不惧监狱生活，常年坚持与殖民者斗争的情况，使学生在专业课学习的同时受到教育。

在具体的教学过程中，不能生搬硬套以上的模式，而是需要根据具体情况，做出合适安排，如时间因素、教学进度、教学重点等都要作为选择和确定教学步骤的重要因素。就评价步骤而言，首先要根据提出的问题的性质，确定是否需要增加评价阶段。如果是无关紧要的问题，就不必进行单独处理，或者积累起来一并通过一定的教学程序处理。对于比较重要的、确实需要在教学过程中通过一定的教学程序处理的，还需要根据问题严重的程度，选择是通过简单的评价处理，即老师通过口头做出评价，还是需要经过讨论、分析和评价完成。

在教学的各个不同的阶段，还需要根据教学内容和重点确定不同的问题和采用不同的评价方式。

(1)在概念层，主要是让学生分清专业知识和态度、情感、立场、评价的区别，认识和理解评价语言和表达方式。例如，讲述某种经济理论是什么，和谈论这种经济理论是否有效，以及适用于什么社会和体制是不同的，前者是事实，后者是意见、评价。

(2)在经历层，主要是让学生学会将来如何能够根据道德标准的准则和原则选择合适的行为和行动。例如，可以让学生根据某个故事，根据中国文化的特点，进行表演或扮演一定的角色，看他们如何能够根据道德标准选择合适的行为和行动。

(3)在分析层，主要是让学生对自己的经历、行为和认识进行反思，辨别清楚哪些行为是应该做的，哪是不应该做的，哪是可以改进和优化的等。如在模拟某个家庭的交流时，在自己扮演的角色中，自己的行为是否得当、是否符合标准，怎么做还可能更好等。在分析和讨论某个态度、立场、情感是否合适时，自己应该采用什么态度和立场。

(4)在应用层，主要是在把知识应用于实践时，能够选择正确的立场、态度，按照相关的道德标准行动等。如在进行商务谈判中，自己作为一个翻译人员，如何确定自己的地位和角色；对于谈判中出现的道德、政治、礼貌行为不合适的情况，又如何对待，如何处理等。

总体来说，在外语专业教学中融入品德教育要根据专业教学的基本进程和步骤进行。所增加的步骤和阶段都是对专业教学的基本步骤和阶段的微调和延伸，不仅不会影响专业教学的效果，而且还会提高教学的效果和效率，提高学生的素质。根据这种思路，在外语专业教学中进行品德教育的基本模式可概括为图3的形式。

图3 评价型品德教学循环模式

3.讨论

品德教育在外语专业教学中具有一定的引领作用，它不是要左右外语专业教学的质量和数量，而是让专业教学始终沿着正确的方向运行。外语专业教学的教材和教学资料必然带有目标语国家文化的价值观、人生观和世界观。采用这种材料的优势是：不仅学生可以学到地道的目标语，同时也能直接接触到目标语文化和生活方式等，开阔学生的眼界，使他们能够站在两个文化融合的高度来看世界，具有发展自己的“第三类文化”(Kramsch, 1993: 23)的阵地，使之能够成为合格的跨文化交际的使者。但这也会同时带来两个方面的问题：

(1)立场问题。作为中国人，显然他需要站在一个中国人的立场上来看待世界上发生的一切，发展学生作为一个中国人应该具备的处理一切国际事务、国际争端、解决国家所面临的问题的能力，成为具有国际视野的、有很强的跨文化交际能力的高端外语人才。这样就需要教育学生不要以西方的品德标准、价值观念、生活方式、政治体制为标准来审视自己的国家，发生立场的偏离和改变。

(2)思想问题。在学生学习和理解西方文化，吸收外国优秀文明成果的同时，也会接触到西方文化的糟粕，诸如一些消极的道德标准、价值观念和生活方式，并且受其影响。这就需要外语专业教师在教学中注重学生的品德教育，使他们在遇到有关立场、态度、人生观、价值观等问题时，能够明辨是非，提高自己的政治素质和道德素质。

道德教育是发生在心灵深处的，所以，要能够从心灵深处使学生信服，不能采取灌输、强制、说教的方式，而是采用摆事实、讲道理的方式。具体来讲，需要在教学中，从以下四个方面进行有效的品德教育：

(1)发现问题。外语专业教学在初级阶段大部分是涉及人的日常交流、生活问题，文化的差异大部分反映在不同的交际模式、处事方式上，如打招呼、问候的方式和购物的程序等。这些不同如果不涉及人的价值观、道德观问题，则作为文化差异来处理即可。但当涉及相关的意识形态和道德问题，如信仰、政治观点、信念问题时，就需要把它作为问题提出来，通过一定的教学程序和方式处理。在中高级阶段，所涉及的不同领域的专业问题会增多，如社会、经济、法律、商务、外交、文学、艺术、工程、科学等。对于各个专业和学科的知识问题，则是以发展学科知识和能力为教学的主目标。在此也会涉及到意识形态问题，如某些知识本身所携带的价值、观念等问题。这就要求教师在外语专业教学中能够发现这些问题，认识它们的性质和特点，以利于对它们可能造成的危害性的大小进行评估，确定是否需要在教学中进行处理，同时这个过程也会有利于讨论和评价。

(2)讨论。在提出问题的基础上，首先鼓励学生对相关问题发表意见，从而发现学生认识上的问题，特别是发现学生提出的超出预想的问题，从而确定问题的根源。对于通过直接评价即可解决的某些问题，老师也可通过直接评价来解决问题，不必要都进行下面的步骤。

(3)分析和辨别。对于学生讨论的问题要进行分析，理清问题的实质是什么，有哪些组成部分，如何从整体上产生效应等。

(4)评价。做完分析后，要对问题的性质做出合适评价，说明它的积极作用和问题。对于问题，则要说明它的危害在哪里，如何避免它们产生危害等。

在外语专业教学中增加品德教育任务似乎增加了老师的负担，但实际上只要设计得当，可以有效地帮助专业教学，提高学生的专业水平。因为分析、讨论和评价不仅能提高学生外语交际能力，同时也可以提高他们的认知能力和思辨能力。

4.结语

品德教育是人文素养教育的重要组成部分，需要融入于外语专业教学中，但如何融入还没有比较成熟的教学模式。在外语教育过程中，评价是一个必需的阶段，而评价又是进行品德教育的主要手段。所以，本文探讨了如何通过评价把品德教育融入外语专业教育的问题。本文研究发现，詹姆斯·马丁和皮特·怀特(2005)提出的评价理论框架很适合在外语教学品德教育中对个人情感、人和事物做出评价；评价标准与道德标准一致，就可用于在专业教学中进行道德教育。品德教育要通过一定的教学步骤和方式进行，本文借鉴联合国教科文组织的教—学循环圈和新伦敦小组发展的多元读写能力教学模式，根据品德教育与外语专业教育融合的特点，设计了一个评价型品德教育教学模式，用于外语专业教学中通过评价进行品德教育。本模式的优势是：①该模式是在专业教学中出现相关的品德问题时才启动，不会干扰专业教学；②在该模式中通过评价进行品德教育是与专业教学一体的，有利于进行外语专业教育，会产生外语专业教育和品德教育同步发展的态势；③学生外语专业能力和与道德素质相关的分析问题、思辨、评判能力会同时得到发展。希望本教学模式能够对探讨在外语专业教学中进行品德教育有一定启示。