基于生命故事范式的中职生自我同一性叙事建构特点研究

陈雨曦

摘 要 叙事以讲故事为主，它贯穿着个体的过去、现在和未来，为自我同一性的形成过程提供了一套合理且完善的理论体系。本研究基于生命故事研究范式，采用生命故事访谈技术，对75名不同自我同一性地位的中职生展开了叙事特点的研究。研究结果表明：（1）中职生的整体叙事建构水平较低，城市、农村生源地的学生在叙事主题上存在显著差异;（2）不同自我同一性地位的中职生叙事建构特点存在差异，叙说基调与自我成长水平差异显著。自我同一性水平越高，叙事基调更积极且自我成长水平更高。结论：中职生自我同一性水平越高的个体，生命故事叙说基调更加积极且更能从故事中反思自我，获得有关自我的积极发展与成长。

关键词 叙事;自我同一性;中职生

分类号 B848.9

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2019.05.005

1 问题提出

自我同一性（self identity），也译作“自我认同”， 是埃里克森（Erikson）自我精神分析理论中的核心概念（埃里克森，2015）。简单来说，自我同一性是个体在特定环境中的自我整合，是个体寻求内在一致性和连续性的能力，是对“我是谁”“我将来的发展方向”以及“我将来如何适应社会”等问题明确而连贯的自我意识。根据埃里克森的人格渐成说，青少年（12岁～18岁）这一阶段发展的任务是建立自我同一性与防止同一性混乱。青少年克服这些尚未解决的危机需要时间，对此，埃里克森又提出“合法延缓期”（一般指大学阶段）这一概念，允许还没准备好承担任务的人暂缓进入社会，利用这段时间进行自我探索。中职生（也称中专生、职业高中生）自初中毕业后进入职业学校，正处于自我同一性形成与发展的早期，相对于同龄期的普高生，他们没有“合法延缓期”，需要提早思考自身未来的职业方向，迫使他们不得不提前面临和处理自我同一性发展过程中的混乱。

自埃里克森后，不少学者对自我同一性进行了广泛而持久的探讨。对自我同一性的分类，研究者大多延用玛西亚（Marcia）的操作性定义，即以探索与承诺为变量，探索是指个体积极寻找自我信息，获得有关自身、环境的问题解决行为;承诺是指在探索过程中所形成的坚定而牢固的信念以及对实践活动的投入（Marcia，1966），简而言之就是对自我是否进行了探索，是否正在努力实践。自我同一性完成即经历了探索并形成明确的承诺，自我同一性延缓即正在经历探索、但未形成承诺，同一性早闭的个体还未经历探索就形成了承诺，而同一性混乱的个体没有探索也没有承诺。

针对自我同一性，大多研究是基于状态与特点的实证研究，对其形成机制的探索随着研究局限性的突显正逐渐引起研究者们的注意。其中，以叙说生命故事为一支主要力量的叙事同一性理论占据了较为重要的位置。个体的生命故事（life story）是一种内化的、不断展开的自我叙事，人们由此整合过去、现在和未来，为生命赋予某种统一感、目的感和意义感（McAdams，1993）。早在McAdams的同一性生命故事模型中，生命故事作为核心成分，已经概化为个体的人格水平，成为人格中塑造性相对较大的一部分（郭永玉，胡小勇，2015）。McAdams以“说故事”为基本范式了解个体的生命历程，开创了“生命故事访谈技术”，为个体故事的解读和诠释开启了一套行之有效的途径和方法。它要求被研究者将自己的人生想象成由不同的篇章组成，并讲述每个篇章的内容以及生命中的关键事件，如高峰点（生命中感到幸福、快乐的事情）、低峰点（生命中感到悲伤、痛苦的事情）、转折点、早年记忆以及其他事件，再让个体就自己的信仰、价值观、未来脚本进行确认。由此，我们得以进入一个人的内在世界， 故事不同， 个体差异明显。 例如， 研究发现， 外倾性与焦虑语言负相关，神经质与情绪、 愤怒、 焦虑、 悲伤等语言正相关（Hirsh & Peterson， 2009）。 除以叙事语调解读生命故事以外，研究者将案主的生命故事信息常编码为叙事基调、叙事主题、叙说复杂性等类型，如McAdams等（2010）在探讨大学生生命故事的连续性与变化性中， 以叙事基调、 叙事主题、 个人成长水平（personal growth）以及叙说复杂性（narrative complexity）进行编码，为深入了解个体的生命历程提供了可量化的依据。Singer等人（2013）提出叙事自我同一性（narrative identity）这个概念，指个体为了赋予他们的生命意义，而建构的内部的、动态的生命故事。通过建构叙事认同，人们向自己和他人说明自己是谁，如何成为现在的自己以及未来将去向何方。由此，叙事与自我同一性有了更深的联结与理论基础，那么，我们是如何通过“说故事”来建构自我同一性的？什么样的故事才能促进自我同一性的发展与提升？在中职生的世界里，又诉说着怎样的故事呢？通过此研究范式，不仅有助于中职生通过梳理自己的生命故事更好地整合自己的过去、现在、未来，为职业去向的选择奠定基础;同时，通过研究不同自我同一性地位的叙事特点，为处于自我同一性发展早期阶段的他们提供一种可塑性更好的方法，即以改变叙说故事的方式来促进与提升自我同一性水平。

国内有关以叙事建构特点探讨自我同一性的研究并不多，陈永玲（2014）对大学生自我同一性的建构特点进行了探讨，发现自我同一性达成的大学生叙事意义建构水平高，即更能从事件中获得教训、顿悟以及成长;魏冬颖（2015）研究发现，自我同一性发展水平与意义建构水平呈显著正相关。意义建构是叙事认同的核心（McAdams，2006b），它指的是故事讲述者从一件事情中学到一些东西或收集一个信息，编码范围从没有意义（低分）到学会具体的教训（中等分）到获得对生活的深入理解（高分）（McLean & Thorne，2003），它不仅可以反映个体的生命叙事水平，同时也能预测个体自我同一性的发展水平。意义建构的含义与自我成长水平相似，都意在说明故事主角从故事中获得的与自我方面有关的意义或成长。有些研究采用成长水平进行故事编码（Bauer & McAdams，2004b;Bauer，McAdams & Sakaeda，2005）;有些研究则采用意义建构进行故事的分析（陈永玲，2014;McLean & Thorne，2003;McLean & Pratt，2006）。目前，意義建构系统主要分为无意义、教训、顿悟以及模糊意义的4级编码，相比自我成长水平的3级编码系统来说更为复杂，且考虑到中职生的语言文字水平，本研究采取后者进行编码。

2 研究方法

2.1 研究对象

本研究以四川省自贡市某所中职学校学生为研究对象，先按不同年级、专业分层整班取样，发放自我同一性问卷共415份，根据调查结果，以自我同一性地位作为因变量进行考察;经统计，得出不同比例的六种自我同一性地位（结果发现，中职生的自我同一性水平成正态分布，A、D状态的学生人数相对较少，而DM状态的人数最多），根据不同的变量水平，按同等比例进行随机取样（其中，A、D地位的人数较少，故采取整群取样），然后筛选出愿意参加本研究的被试77名，以此考察在不同自我同一性水平下学生叙事建构的特点。去除2名无效数据（被试在五个生命故事中均报告“没有”），最终有75名被试的数据进入统计（15～18岁）。被试详细资料如表1：

2.2 研究工具

（1）自我同一性测量问卷

本研究采用放张日昇（2000）修订的自我同一性地位问卷，该问卷有12个题目，由过去的危机、现在的自我投入和将来自我投入的愿望组成，采用“完全不是—完全是”的1～6级评分，量表α系数为0.83，重测信度为0.79。结果可划分为六种自我同一性地位，即自我同一性完成（A地位）、自我同一性完成-早闭中间地位（AF地位）、自我同一性早闭（F地位）、自我同一性延缓（M地位）、自我同一性延缓-混乱中间地位（DM地位）、自我同一性混乱（D地位），自A地位至D地位，自我同一性水平递减。

（2）生命故事访谈技术

根据MaAdams的生命故事访谈技术，选取学校计算机室为研究地点，集中以线上自我报告的形式展开叙事建构特点的调查研究，时间为50分钟。要求被试报告5个生命故事：高峰点（积极、快乐、幸福的事件）、低峰点（消极、悲伤、无助的事件）、转折点（发生重大改变的事件）、最早记忆以及其他深刻记忆，并就这些事件对自身所带来的影响进行思考，最后针对报告者的未来计划进行确认。

2.3 叙事编码

根据McAdams对个体生命故事的解读，结合中职学生的特点，本研究拟从叙说基调、叙事主题、自我成长水平以及未来计划进行编码。根据被试的报告，最终共收集事件数375个，每个故事的平均字数为95字。所有事件由2名心理学专业人员根据以下编码方式独立进行编码、评分，经Spearman's rho计算评分者信度，r（75）=0.83。

（1）叙说基调（emotional tone），即一个故事中情绪的总体性质，包括积极的或消极的。根据每个故事的整体性质，采用“非常悲观的情绪基调—非常快乐的情绪基调”的1～5级评分。

（2）叙事主题（motivational themes）。存在两种基本形态——能量（Agency）和交流（Communion），McAdams等（2004）研究者将这两个主题又分成四个小主题，能量主题分为成就/责任、力量/影响、自我掌控、地位/胜利;交流主题分为爱/友谊、对话、关怀/帮助、统一/归属。每一个场景故事可能分别表现出不同的主题，如果事件中呈现出能量主题中的四分之一，则记1分，能量主题的范围为0～20;同理，交流主题的范围为0～20。

（3）自我成长（personal growth），故事所反映的个体成长历程和发展程度。本研究采用McAdams等（2004）0～2分的3级编码结构，那些在事件中呈现出明显的自我积极发展与成长的计2分，例如，主角报告通过故事学到了新的知识，对自我有更为深刻的认识;没有任何证据显示自我发展与成长的，则计0分;在两者之间，个体呈现出模糊的、不确定的成长轨迹则计1分。因此，每个被试的成长水平范围为0～10。

（4）未来计划。本研究基于中职生对未来计划的报告，进行自主编码，编码结构为0～3分的4级编码，编码内容如下：那些明确报告出具体的、长远的未来计划的个体计3分，这种计划涉及到未来一生的发展或人生梦想的实现等;具体明确的短期计划，如如何考大学、找工作挣钱等则计2分;个体报告中有目标呈现，但较为模糊、甚至矛盾的计划，如面临选择的矛盾、好好努力等则计1分;没有呈现报告任何计划的个体，如迷茫、顺其自然等则记计0分。

3 研究结果

3.1 中职生叙事建构的整体特点

根据叙事编码内容，按照叙事基调、故事主题、成长水平以及未来计划进行描述统计，结果如表2：

根据75名被试的描述统计，发现中职生的故事主题以交流为主（N=75，M=2.89，SD=1.76）。根据叙事编码可见，叙说基调处于中间水平（N=75，M=2.88，SD=0.55），表明多数被试报告内容没有呈现出明显的情绪特点;在自我成长维度上，M=0.46，SD=0.6，中职生对每个故事的总结处于没有成长与模糊、不确定的成长之间;在未来计划中，M=1.43，SD=0.96，呈现出对未来处于模糊、矛盾与短期具体计划之间。

此外，分别以年级、性别、生源为分组变量进行t检验，结果发现不同年级、性别的中职生在叙事各维度上并不存在显著差异（p>0.05）;不同生源地的中职生在故事主题维度上存在显著差异。在能量主题上，t（73）=2.50，p<0.05，d=0.59，来自城市的中职生比来自农村的中职生更多叙说能量主题的生命故事;而在交流主题上，t（73）=-2.59，p<0.05，d=0.61，来自农村的中职生比来自城市的中职生更多叙说交流主题的事件。

3.2 不同自我同一性水平上的叙事建构特征

以不同自我同一性地位为因子，通过单因素方差分析進行差异检验，结果见表3。

由表可知，不同自我同一性地位的叙事建构特征存在差异，其中叙说基调、自我成长水平差异显著（p<0.001;p<0.05）;而故事主题、未来计划在自我同一性地位中差异不显著（p>0.05）。

首先，不同自我同一性地位的叙说基调存在极其显著的差异[F（5，69）=6.02，p<0.001]。事后检验（LSD）表明，A地位的叙说基调显著高于AF地位（MD=0.49，p<0.05）、F地位（MD=0.55，p<0.05）、DM地位（MD=0.58，p<0.01）和D地位（MD=1.15，p<0.001），A地位与M地位叙说基调的差异不显著（p>0.05）;D地位的叙说基调显著低于AF地位（MD=-0.66，p<0.01）、F地位（MD=-0.60，p<0.01）、M地位（MD=-0.85，p<0.001）和DM地位（MD=-0.56，p<0.01）。通过线性趋势检验发现，F=20.67，p<0.001，均值图（图1）显示，随着同一性地位水平的降低，中职生的生命故事叙说基调呈下降的线性趋势。

其次，不同自我同一性地位的自我成长水平差异显著[F（5，69）=2.71，p<0.05]。事后检验表明，A地位的自我成长水平显著高于M地位（MD=0.66，p<0.05）、DM地位（MD=0.50，p<0.05）和D地位（MD=0.87，p<0.01）;A地位与AF、F地位的自我成长水平不存在显著差异（p>0.05）;AF地位的自我成长水平显著高于D地位（MD=0.60，p<0.05）。经过线性趋势检验发现，F=12.27，p<0.001，同样呈现线性变化趋势。图2显示，随着同一性地位水平的降低，中职生的叙事自我成长水平呈下降的线性趋势。

4 讨论

4.1 对中职生叙事建构整体特点的讨论

根据叙事编码内容，无论从叙说基调、自我成长水平还是未来计划来说，中职生的整体叙事水平较低。具体表现为故事中缺乏明显的积极或消极基调，没有从故事中获得成长或是模糊、不确定的成长，对未来缺乏长远而具体的规划。

从叙说基调来看，中职生的故事中大多都是一概而论，描述并不具体，难以判断情绪的性质。如：“在幼儿园时每天都过得无忧无虑，老师每天都带我们玩游戏”“那时我对学习没有兴趣，每天进网吧游戏厅，课上睡觉，作业不做”……究其原因，可能源于线上访谈法很难使被试卸下防御心理，难以获取丰富的叙事资料，也可能与中职生文字表达的水平低下有关。从故事与自我成长的关系来看，事件与自我整合的复杂度随着年龄的增长而提升（Habermas & Paha，2001），这一方面体现着中职生年龄的不够成熟，故事与自我的建构正开始发展。国内有研究发现，大学生的叙事意义建构水平也仅在“教训”水平上（陈永玲，2014;魏冬颖，2015），仅适用于相似的事件或类型，个人成长程度并不高;另一方面也反映着中职生的心理健康水平低、情绪控制能力低下，而积极的自我成长与情绪控制、幸福感、自我同一性水平等因素正相关（McAdams et al.，2004），意味着低程度的成长水平揭示了较低的情绪控制能力、幸福感以及自我同一性。从未来计划来说，在同一性早闭地位上，中职生自我同一性的意识早闭、总体早闭的得分显著高于普高生（司欣芳，刘姝丽，凌辉，张建人，李新利，2012），这意味着中职生在面临选择时，更多的服从来自父母或社会的观念。因此，中职生是依赖外界环境定义自我的，少有内部自我驱动力，只为完成学业、得到毕业证等短期任务，对未来还没有进行深入的探索。

不同年级中职生的叙事特点不存在显著差异，与国内针对大学生的研究不一致，即随着年级的增长叙事意义建构水平更高（魏冬颖，2015）。这可能因为考察的年级数有限（只有两个年级），且样本量较少。不同性别中职生的叙事特点不存在显著差异，已有研究在性别的探索上有两种观点：一种认为女性的叙事意义建构水平高于男性（陈永玲，2014），另一种认为叙事建构并不存在性别差异（魏冬颖， 2015; McLean & Pratt， 2006; McLean & Throne， 2003），本研究支持第二种观点。不同生源的中职生在故事主题上存在显著差异，来自农村的学生比来自城市的学生更多叙说以交流主题为主的事件，更少叙说能量主题的故事。相对于城市，农村家庭社会经济地位（Socia economic Status）低下，经济资本、社会关系以及受教育程度均处于较低水平，孩子缺乏关爱而渴望寻求爱，自然难以关注自我成长。张玲玲等人（2008）认为，农村有限的教育资源和就业机会在一定程度上可能限制农村青少年对自我发展的思考。

4.2 对不同自我同一性地位的中职生叙事建构特征的讨论

结果表明，不同自我同一性水平的中职生，叙事建构特点不同。其中，叙说基调与自我成长水平差异显著，即自我同一性地位水平越高，叙说基调更加积极且更能从故事中收获更多成長，这与针对国内大学生不同自我同一性的叙事意义建构水平的研究结果基本一致，即自我同一性水平更高的个体，更能从事件中获得教训、顿悟以及成长（陈永玲，2014;魏冬颖，2015）。有关叙事与自我的诸多研究都表明，一致性积极叙事，有助于自我发展。这些研究认为，个体在叙事中的探索与积极决定过程能促进建构积极情感故事和持续一致的积极叙事（McAdams et al.，2010;Pals，2001）。为什么不同的叙事方式导致自我同一性水平的不同？其一，根据上文所述，好的叙事表现包括两个关键词： 一是积极， 二是探索， 这与Marcia对自我同一性的操作性定义具有异曲同工之妙，皆在强调积极的探索与投入。其二，在McAdams看来，艾里克森所谓的“自我同一性”很大程度上也是个人叙事，通过对过去、现在以及偏好未来的整合，形成对自我的确认以及认同感，而这种整合始于青春期晚期和成年早期（McAdams， 1987， 1993， 2006， 2008）。以上充分表明：个体的叙事模式会影响个体自我同一性的发展，一个整合良好的故事有助于自我同一性水平的提升。故事叙说属于认知层面，相对于人格层面来说，可塑造性更强。中职生正处于叙事同一性整合的早期发展阶段，因此，对叙事方式的引导和培养有望成为改善与发展自我同一性的有效途径。

但敘事建构特征的变化并不完全随着自我同一性地位的变化而依次递减。在叙说基调上，同一性达成（A地位）的中职生与处于同一性延缓（M地位）的个体差异相比AF、F地位的个体来说并不显著，这可能意味着同一性延缓地位在叙说基调上相对有更为积极的表现。积极延缓意味着个体有强烈的“将来自我愿望的投入”，其含义本身就包括积极的、建设性的努力成分（张日昇，2000）;在自我成长水平上，同一性达成（A地位）与同一性达成-早闭（AF地位）、同一性早闭（F地位）之间不存在显著差异，表明相对于处于延缓与混乱状态的个体来说，“正在进行高水平自我投入”的中职生可能从叙事中获得更多有关自我的成长信息。在没有机会进入大学“合法延缓期”阶段的他们，通过接受、认同父母、社会理念所支持的选择吸收投入所带来的成果，或许可以作为中职生自我同一性达成的特殊途径，促使他们进行自我探索。

4.3 研究不足

本研究存在以下局限：（1）研究对象的地域局限性，对于不同城市不同学校可能存在差异，需要在以后进行进一步考察;（2）样本量与访谈深度的矛盾，本研究采用线上访谈，虽能得到大量的数据资料，但对于个体而言，没能进行深入而详细的访谈，造成故事深度不够，难以提取出丰富详尽的叙事资料，给故事编码造成一些困难。在未来的研究中，对生命故事访谈内容与形式的设计应加以重点考量。

5 结论

（1）中职生的叙事建构整体水平较低，不同生源地中职生的故事主题存在显著差异，农村的学生相对城市的学生更多叙说交流主题的故事，更少叙说能量主题故事。

（2）不同自我同一性地位下的中职生叙事建构特点不同，自我同一性水平越高，叙事更为积极，且故事中报告了更多数量的自我成长;自我同一性水平越低，叙事更为消极，也少有或没有报告自我成长信息。

（3）在叙说基调上，处于A地位的中职生叙说基调显著高于处于AF、F、DM、D地位的个体;在自我成长水平上，处于A地位的中职生比处于M、DM、D地位的个体报告了更多的自我成长信息。

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