文明交流互鉴的教育溯源：“世界公民教育”思想的发展脉络

宋 强

(东北师范大学 马克思主义学部，吉林 长春 130024)

习近平总书记在党的十九大报告中提出：“坚持推动构建人类命运共同体。要尊重世界文明多样性，以文明交流超越文明隔阂、文明互鉴超越文明冲突、文明共存超越文明优越”。[注]习近平：《决胜全面建成小康社会，夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告》，《人民日报》，2017年10月28日(1-5)。20世纪90年代以来，全球化的影响逐渐凸显，全球化带来了环境、气候、人口、宗教、种族暴力等全球性问题，习近平总书记在新时代提出的“构建人类命运共同体”理念为解决这些问题贡献了中国智慧，提供了中国方案。该理念中的文明交流互鉴思想及其教育实践自古希腊时期便已肇始，通过“世界公民”和“世界公民教育”的表述方式发展，梳理“世界公民教育”思想从古代理想到当代深入发展的脉络，有利于从教育角度探索构建人类命运共同体的全球实践方式。

文明交流互鉴的主要载体是民族国家，国际组织是重要的推动力。文明交流指不同文明之间以平等、友好、客观、公正的态度进行交往活动的过程，文明互鉴表现为不同文明之间的对话、相互借鉴与吸纳优秀外来文化并本土化的过程。全球化的深入不仅对世界各国提出了挑战，也提供了通过“世界公民教育”促进文明交流互鉴的契机。一方面，全球化激起了各国公民教育的加速，相应的民族国家的公民教育形势发生了变化，需要各国开展公民教育时既要坚持培养公民的爱国情感与民族认同，也要注重培养公民的世界视野、国际意识及包容不同文化的胸怀，最终培养出在全球化社会中具有竞争力的公民。另一方面，国际组织及一些民族国家聚焦国际合作、跨文化交流、教育国际化等方面，在培养主动的国家公民基础上，进一步提出了开展“世界公民教育”的设想，并开展了形式多样的实践活动。世界公民是“有宏大的世界观、有全球意识，以整个世界为思想、活动范围的人。”[注]亢世勇、刘海润：《现代汉语新词语词典》，上海：上海辞书出版社，2009年。15世纪晚期，英语才将古希腊的“kosmopolites”翻译为“Citizen of the world”，[注]Online Etymology Dictionary. http://www.etymonline.com/index.php?term=citizen. 2015-10-13.使世界公民的概念变得更加盎格鲁-撒克逊化。世界公民教育指将各国公民培养为“世界公民”(Global/World Citizenship)的教育。教育目的是培养公民的国际视野，使其担负起作为地球村一分子的公民责任，形成与此有关的知识、能力和价值观，最终共同缔造一个正义、和平、可持续发展的世界；教育内容为和平教育、民主与人权教育、跨文化教育、环境教育等；现实表现为国际组织向世界各国推广的通过学校教育将学生培养为“世界公民”的教育，以及各国开展的“世界公民”相关课程。

为了培养既适合我国发展又为世界和平、和谐发展作出贡献的公民，提升国际影响力，我们需要了解世界公民教育思想的发展历程。本研究将世界公民教育思想的演进概括为“三期七段式”。“三期”为：萌芽期、初创期、快速发展期，三期下又细分为“道德普世主义”“宗教普世主义”“政治普世主义”“前经济普世主义”“文化普世主义”“经济普世主义”“数字普世主义”等七个阶段。本文中的“普世主义”淡化意识形态色彩，主要强调普遍的事实或广为传播的思想和理念能够被认知和理解。划分依据是相对的：每个阶段以最有代表性的时代特征和思想特征命名，不同阶段思想又有交叉、融合，一个阶段又有其他阶段主要思想的继承、延续和穿越(见图1)。

图1 世界公民教育思想演进的“三期七段式”

在世界公民教育思想被正式提出之前，思想家们所阐释的主要是“世界公民”思想，尽管在“道德普世主义”阶段“世界主义”思想兴盛，但理论尚不成体系，主要分散在思想家的只言片语中，且难以在实践中运行，更难以开展系统的世界公民教育。但是，这些思想为世界公民教育思想的产生和发展提供了肥沃的土壤，因此是“世界公民教育思想”发展的萌芽期。德里克·希特认为这对国际联盟、联合国、联合国教科文组织的建立起到了奠基作用。在此期间，世界公民思想经历了“道德普世主义”“宗教普世主义”再到“政治普世主义”的发展过程。

(一)“道德普世主义”阶段(公元前4世纪—公元476年)——“世界公民”的提出与世界主义的兴盛

世界公民理念产生于奴隶制社会。在结束了原始社会集体所有制的时代之后，奴隶制社会的特点是不同国家及邦国、城邦通过战争掠夺奴隶及生产资料以满足上层阶级的需要。但是除了奴隶主和奴隶之外，在东西方奴隶制社会都存在自由民、平民以及所谓的“公民”阶层，这一阶层渴望结束战争，休养生息、安居乐业的愿望比较强烈。因此他们希望通过国家、公民间的正常交流沟通来避免冲突和矛盾。从构成“世界公民”理念的来源来看，古希腊的世界主义文化传统、非洲的乌班图、[注]乌班图(Ubuntu)是南非的一种民族观念，着眼于人们之间的忠诚和联系。精神的大意是“天下共享的信念，连接起每个人”。印度教的“天下一家”、儒家的“大同世界”理念与学说等都提供了有益的准则。古希腊思想家较系统地阐发了“世界公民”思想，并开展了一系列教育实践。“世界主义在公元前4世纪的学界、官方和民间风行一时，并且成为早期基督教的沃土。”[注]郭辉：《公民身份研究新思维——评Citizenship The Civic Ideal in World History， Politics and Education》，《公共行政评论》2011年第1期。“世界公民”最早是由古希腊犬儒哲学的创始人拉尔特的狄奥根尼(Diogenēs，约公元前412—前324)提出，其“kosmou polites”就是我们今天所说的“世界公民”“cosmopolitan”，古希腊语中“kosmou”为宇宙，“polites”含城邦、公民之意。在狄奥根尼前后，“古希腊三杰”苏格拉底、柏拉图、亚里士多德的公民教育思想中也有对古希腊世界及各城邦止战、和平、包容、美德共有等世界主义思想的零星论述。其后，斯多葛学派及一些思想家主要从哲学或文学的角度来谈及“世界公民”，主张建立美德与智慧相结合的世界国家。“道德”“美德”成为这一时期思想家论述的核心词，而道德能超越国家与城邦的界限为人类共有，故称此阶段为“道德普世主义”。

斯多葛学派(The Stoics)于公元前310年由芝诺创立，该学派系统提出了世界主义的思想，要求超越民族国家的地域界限来思考人的权利。他们认为自然法赋予每个人的理性是相同的，人为地划分不同的等级和国家，是违反自然法的。应该废除国家的界限，消除等级的差异，组成一个共同的社会，即“世界国家”。

斯多葛学派的早期代表人物为芝诺和克利希波斯，中期为西塞罗，晚期为罗马皇帝奥勒留。芝诺(Zeno，公元前333—前261年)主张树立一种超越单一种族和国家的世界主义观念，实行一种统一法律即人类共同法，也就是自然理性、宇宙理性，信奉同一个神。在他设想的世界邦国内，每个人都是人类大家庭中的一员，人人如同兄弟，人人都有善良的愿望，所有的世界公民皆应平等。“人是种族的一员，具有到处大致相同的人类本性”。[注]北京大学哲学系外国哲学史教研室编译：《西方哲学原著选读》(上卷)，北京:商务印书馆，1982年，第180页。芝诺的世界主义思想与罗马人创造世界帝国的政治追求相吻合。克利希波斯(Chrysippus，公元前280—前206年)提出“世界是统一的”公民学说，认为世界国家的普遍性不在于包括全人类，而在于它是由神与无论身居何处的智慧的人构成；它的特点不在于幅员广大，而在于完全是另一种类型的社会，这样的社会是美德与智慧的结合……作为社会生活和社会政治制度的奴隶制是不合理的，因为它与人的世界公民资格相抵触。[注]秦树理等：《西方公民学说史》，北京:人民出版社，2012年，第137—138页。西塞罗(Marcus Tullius Cicero，公元前106—前43年)首创“责任公民”学说，强调人类的协作。人是最能帮助人的，但同时又是最伤害人的。值得庆幸的是，我们的社会还存在着各种美德，它能够驯服我们的心，是我们彼此心存诚善和互助之心。”[注]西塞罗：《友谊责任论》，林蔚真译，北京:光明日报出版社，2006年，第151—152页。马可·奥勒留(Marcus Aurelius Antoninus Augustus，121—180年)曾经在其极具特色的三段论法中展示了普世性自然法的存在及其与“世界公民”之间的关系。“教育人的目的，实际上也都是为了能使他们自觉遵照宇宙法则做事，实现自己作为人，作为宇宙世间一分子的价值”。[注]马可·奥勒留：《沉思录》，王邵励译，北京：北京出版社，2009年，第31—32，69页。

(二)“宗教普世主义”阶段(公元476年～16世纪)——由“宗教世界的公民”向“世界公民教育”过渡

该时期从欧洲进入中世纪再到资本主义兴起。在漫长的封建专制时代，“公民”概念被“子民”“臣民”(都译为subject)所取代。神学构成这一时期思想家关于世界公民学说的基础，宗教普世主义成为主流。

圣保禄(Sanctus Paulus，5—67)、普罗提诺(Plotinus，205—270)、奥古斯丁(Aurelius Augustinus， 354—430)等人都主要从神学的角度来阐明世界公民理念的。该思想虽然美好，但笼罩着浓厚的神秘色彩。作为最有影响力的早期基督教传教士，圣保禄的观点是：“世界上既没有犹太人也没有希腊人，既没有奴隶也没有自由民，既没有男人也没有女人，在耶稣的眼里，你们都是同样的人”。[注]kwame Anthony Appiah： “Cosmopolitanism: Ethics in a World of Strangers——Issues of Our Time，” New York: Norton Paperback， 2007，p.5.普罗提诺指出：“宇宙灵魂，是我们这个世界的主导原则。至于具体个人的灵魂和具体万事万物，又是本体进一步漫溢的结果”。奥古斯丁心中的“上帝之城”中的各国公民都为了世俗和平的同一目的。纵观整个中世纪，无论是普罗提诺的“太一说”还是奥古斯丁的“光照说”，都充分地体现了用整体视角看世界的历史意识。然而，将神性与理性相融合、将唯实论与唯名论相转换的标志性人物则是但丁。

在中世纪晚期，但丁(Alighieri Dante 1265—1321)在神学的基础上提出了建立世界帝国的设想。他指出，全人类文明的普遍一致的目的是全面地、不断地发展人的智力，使人类在一切学科和艺术方面有所作为，有所创新。只有在世界帝国里，才能解决世上所有的国家之间的纷争，实现和平与正义的统治，充分发挥人的智能，使其过上幸福的生活。但丁的学说对于推动以推崇人的个性解放为核心的人文主义公民思想的发展，起到了理论先驱作用。在但丁之后，作为16世纪初欧洲人文主义运动主要代表人物，荷兰的伊拉斯谟(Desiderius Erasmus，约1466—1536)花费毕生精力用于促进不同文化、不同语言的人与人之间的相互理解。一个共同的语言——拉丁语、一个共同的教会、一种同质的文化以及永久的和平构成伊拉斯谟的社会理想。

夸美纽斯(Comenius，Johann Amos，1592—1670)希望同时改进教育和宗教，他是最早将“世界公民”与学校“教育”相结合的思想家。一方面，他号召“把一切知识教给一切人”，主张通过教育使人获得和谐发展，希望通过教育改良社会，实现教派和民族的平等。另一方面，为了改进政治事务，他建议组成一个处理国际政治事务的最高机构——“世界元老院”，以制止战争，保卫公共幸福。夸美纽斯呼吁全世界一切民族，在讨论国际关系时，应宣传宗教宽容思想。“人类要想生存，世界要想稳定，培养世界统一的思想是必不可少的。”[注]约翰S·布鲁柏克：《教育问题史》，吴元训译，合肥：安徽教育出版社，1991年，第73页。

在此时期，道德普世主义蜕变为神和上帝监督与控制人的心灵，创造道德法则，世界主义思想逐渐衰落。正如德里克·希特所批判的那样：“如果但丁梦想的是一个世界性政府，那么他就不可能想象到一种世界性的公民身份。因为在他的框架中没有为个人参与留下任何空间”。[注]德里克·希特：《公民身份—世界史、政治学与教育学中的公民理想》，郭台辉、余慧元译，长春：吉林出版集团有限责任公司，2010年，第22页。

(三)“政治普世主义”阶段(16世纪—1945年)——源于社会契约理论的近代公民观念诞生与“世界公民”政治诉求的明晰化过程

政治普世主义阶段重要特征是：一方面资产阶级推行资本主义的自由、民主、平等的理念和民主制度得以普及和在民族国家中成为可能；另一方面，社会主义的尊重公民诉求、和谐相处、共生共进等理念也期望通过政治制度实行。作为与政治紧密结合的现代公民资格理论开始孕育、诞生并发展。

这一时期的公民观念与古希腊时期的公民观念不同。西方近代公民观念源于社会契约理论。社会契约理论认为国家是平等独立的个人的集合，公民权是受法律保障的个人权利。但希腊公民是城邦中的居民，并没有与城邦分离的意识和要求。在希腊人心中，“公民资格不是拥有什么，而是分享什么。这很像是处于一个家庭成员的地位”。[注]萨拜因：《政治学说史》(下)，刘山译，北京：商务印书馆，1986年，第25页。随着公民观念的发展，公民资格中逐渐获得了法律权利、政治权利和社会权利，“自由、民主、平等，享有政治、参与政治”的理念逐渐普世与深入人心。

16世纪前后，资本主义兴起，并随后逐渐成为欧美国家的政治制度和经济体制，自此一直到20世纪，“世界公民教育”思想带有强烈的资本主义色彩。1648年欧洲各国签订了欧洲中世纪与近代史时期之交的第一个多边条约——《威斯特伐利亚和约》，民族国家开始登上历史舞台，国家之上不再有任何权威，曾经一统天下的神权世界已经无可避免趋于瓦解，宗教普世主义的时代彻底结束。欧美国家在世俗化、市民化过程中，社会各方面产生了剧烈的变革。面对这一趋势，各国为了培养新型的国民，巩固新的社会制度，开始重视对未来一代的国民进行具有资产阶级思想倾向的公民教育，将公民教育作为核心内容。

19世纪马克思完成了社会主义从空想到科学的发展，20世纪初第一个社会主义国家苏联诞生及国际共产主义运动，在思想体系和政治制度上对资本主义式的“政治普世主义”提出了挑战。此时期民族主义与世界主义的思想不断碰撞。战争和革命催生了“公民”与“世界主义”的结合，“世界公民”的思想和政治诉求逐渐清晰。

1.空想的国家——“空想社会主义”的世界公民思想

对美好社会的向往一直是人类想象的动力，文艺复兴、宗教改革与启蒙运动三大思想解放运动为思想先驱展开理想社会的构思奠定了基础。此间，自莫尔(St. Thomas More，1478—1535年)开始，空想社会主义者们以文学为载体，基于犹太-基督教想象，描绘了空想的国家(乌托邦)中的政治、经济和生活方式。巴尔赞(Jacques Barzun，1907—2012)在分析《乌托邦》《太阳城》《大西岛》三部乌托邦著作后指出：“关于青年人教育的观点是500年来人民不断重复提出的，即学校教的应该是事物，而不是词语，教学方法必须循循善诱。在每况愈下的15世纪和之后长达150年之久的教派间战争中，乌托邦以其特有的方式表达了西方对于统一的热情。”[注]雅克·巴尔赞：《从黎明到衰落:西方文化生活五百年，1500年至今》，林华译，北京：中信出版社，2013年，第131—136页。

2.代议制政府和世界联邦——世界主义理想的再次萌发

18世纪末世界主义理想的再次萌发对这个时期的世界公民教育思想起到了一定程度的推动作用。德国哲学家费希特(Johann Gottlieb Fichte，1762—1814)较早谈及了民族认同与世界认同、全球主义与爱国主义平衡的问题：“没有爱国主义的全球主义是冷酷的、无用的和荒诞的；没有全球主义的爱国主义是狭隘的和自私的”。[注]Derek Heater： A History of Education for Citizenship， London: Routledge Chapman & Hall，2004，p.194.全球主义发展的高峰最终由德国哲学家、思想家康德(Immanuel Kant，1724—1804)缔造。他基于对欧洲宗教战争、法国大革命以及共和政体的思考，在《论永久和平》《世界公民观点之下的普遍历史观念》等论述中建构了世界公民主义理论，提出了和平与国际合作的观点。康德认为代议制政府和世界联邦最终必将形成，作为一个基地而使人类物种的全部原始禀赋都将在它那里面得到发展的一种普遍的世界公民状态，——终将有朝一日会成为现”。[注]康德：《历史理性批判文集》，何兆武译，北京：商务印书馆，1996年，第18页。

启蒙运动时期的许多西方思想家不但真切地感受到自己是一个世界公民，自由运用这个术语，而且有人也把世界公民视为与理想相一致的行动职责。需要说明的是，由于这一时期民族主义的强大和殖民主义的热潮，世界主义和世界公民教育思想无法在各国平等地付诸实践，因此作为当时的一种社会思潮，萌发却没有复兴。

3.“自由发展联合体”——社会主义的世界公民思想

马克思(Karl Heinrich Marx，1818～1883)和恩格斯(Friedrich Von Engels，1820～1895)提出了无产阶级的公民民主思想。《共产党宣言》指出：代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。

马克思关于“世界公民”的基本思想是：个人成为“世界公民”与实现共产主义，两者是互为前提的：只有最大程度地跨入世界历史领域，个人才能成为世界历史性的存在，最终实现共产主义；也只有真正实现了共产主义，才最终意味着一切民族和地域的局限都被打破，个人才真正成为具备共产主义素质的“世界公民”。[注]朱志萍：《从马克思的“世界公民”到邓小平的“四有新人”——读〈德意志意识形态〉》，《重庆邮电学院学报》(社会科学版)2002年第2期。

一战后，国际政治格局发生了变化，1918年，国际联盟协会(League of Nations Union)在英国成立，为增进理解，避免再次经历世界大战，该联盟成立了教育委员会并试图推动国际理解教育。但是受时代局限和意识形态的影响，该教育委员会发挥的作用非常有限，国际联盟在两次世界大战之间只有29个成员国。在德日意等国，世界公民、世界主义的思想受到极端的国家主义思想的压制。但即使是在两次世界大战期间，国际主义运动仍然在发展。“世界大战打破了国际贸易的航运的模式，尤其是在欧洲，但在其他地区，商品和资本仍继续流动，一些国家开始了工业化进程。就全球意识而言，即使是经历了前所未有的大屠杀，战争也还是加强了这种意识。正如列夫·托洛茨基(Leon Trotsky)在1917年指出的，战争似乎将普世性的意识，将个人命运与人类总体命运密不可分的意识提升到一个新的高度”。[注]入江昭：《全球共同体：国际组织在当代世界形成中的角色》，刘青等译，北京：社会科学文献出版社，2009年，第22—23页。

二、初创期(1945—1991)

二战给人类带来的灾难是空前的。为了永久避免大规模全球战争，联合国于1945年成立，致力于促进各国在国际法、国际安全、经济发展、社会进步、人权及实现世界和平方面的合作。联合国教科文组织在世界公民教育的初创期发挥了主要作用。之所以称为“初创期”，是因为联合国教科文组织在1950年将“国际理解教育”正式更名为“世界公民教育”(Education of world citizenship)，联合国作为由主权国家组成的国际组织，其专门机构联合国教科文组织形成的决议无疑有广泛的影响力，自此，“世界公民教育”一词正式进入各国视野。

尽管与萌芽期相比时间短暂，但在世界公民教育初创期，世界政治、经济格局经历了巨大的变革与调整，产生或兴起了大批具有深远影响的思想流派，这一时期“赞成与推进调整”和“质疑与反对批评”争执从未停止过。世界公民教育从萌芽期的零散论述，初步实践演变为国际组织推进、思想流派众多的初兴局面，并为随后的快速发展奠定了基础。

(一)“前经济普世主义”阶段(1945—1973)——“世界公民教育”的正式提出与思想初兴

此时期以布雷顿森林体系(Bretton Woods system)的建立到瓦解为划分依据。二战结束，只有美国极度扩张了自己的经济，增强了国际经济地位，成为资本主义世界中唯一的超级经济大国，构建了战后初期到50年代末60年代初的单极格局，随后，苏联、日本、欧共体的复苏和崛起有力地冲击了美国在经济、政治上的地位。60年代后，亚非拉殖民地半殖民地国家纷纷独立，两极世界格局形成并处在以美国为首的北约和以苏联为首的华约两大力量的此消彼长中。一方面，为避免核战的危险，各国希望加强彼此之间的沟通和合作；另一方面，由于意识形态的强大影响，进行无偏见的世界公民教育成为了教育的难题。

在此阶段有三个特征，一是联合国教科文组织促进“世界公民教育”发展。其若干决议和报告逐步深入地对世界公民教育进行了阐述；发展教育、多元文化教育、国际理解教育、和平教育等这一时期开展的项目在理念上与世界公民教育相通；二是思想流派多元化发展。国际理解教育、多元文化主义的兴起有力地支持了世界公民教育的发展，世界主义与公民资格理论进行了更好的融合，国家主义、民族主义、共和主义成为推行世界公民教育必须考虑的因素，文明形态史观还超越意识形态以文明作为分析世界的尺度；三是经济思想与环保主义助推世界公民教育。1972 年联合国环境会议指出：必须超出狭隘地忠顺于部族和国家的老传统，而忠于更广大的全人类。1972年，罗马俱乐部(Club of Rome)发布《增长的极限》，成为世界公民教育的经济思想的重要助推。

(二)“文化普世主义”阶段(1973—1991)——“世界公民教育”思想的多元发展

此间的“文化”主要指短短的不到20年时间，与世界公民教育有关的思想流派兴起，并在教育内容、政治制度、经济体制上有所诉求，一大批经典论著也随之问世，一定程度上体现了人类创造的精神财富的井喷，因此定义为“文化普世主义”阶段。

这一时期，资本主义世界经济格局呈现多极化发展趋势。经济的发展与变革催生了公民意识的觉醒。促进民族国家的发展成为了各国教育的首要任务。联合国在1975年将发展教育定性为关注发达国家及发展中国家的人权、尊严、自主及社会公义等问题的工作，其中最重要的涵义即鼓励思想交流与汇集，并继而行动起来推动社会改变，以塑造一个更合理且公正的政治经济秩序，正构成了世界公民教育的基本立足点。“70年代可以被看作是全球化进程的一个关键阶段，这一进程随后又持续了几十年。之前已经有所显露的全球化力量如今更加有效地将世界不同地区联系在了一起。在这一进程中，一个真正的世界共同体出现了”。[注]入江昭：《全球共同体：国际组织在当代世界形成中的角色》，第132—133页。

在思想潮流上，主要有20世纪50年代提出、70年代兴起的依附论、70年代兴起的世界体系理论、后殖民主义理论等，这些理论对世界公民教育的合理性提出了质疑。70年代勃兴的新自由主义倡导全球资本主义化，使新兴经济体及发展中国家对世界公民教育(美英等发达国家研究和积极倡导者最多)背后是否有国家利益诉求和思想渗透有所担忧。自由主义、社群主义开始与共和主义、多元文化主义、世界公民教育一起构成公民教育的主要思想流派。

三、快速发展期(1991年至今)

苏东剧变后，国际社会面临着多元文化与文明如何更好地相处和融合的问题。与全球化相对应，世界公民教育不可遏制地成为一种思潮，并从初创期的国际组织推进、思想流派众多的初兴局面演变为国际组织与民族国家本土化推进并行、理论的演绎与归纳并行的繁荣景象。如果说，18世纪康德的世界公民主义在一定程度上唤起人们对以“道德普世主义”阶段为主的世界公民古代理想的追忆和思考的话，那么冷战结束后，国际组织与民族国家以及诸多思想家、教育家们便重拾世界主义以为所用，“世界公民教育”思想也随之得到了广泛传播和教育实践。当前主要分为“经济普世主义”时期和“数字普世主义”两个时期。在数字普世主义后有可能还会出现资源、生态、人权、人口、和平等要素占据主流的普世主义。

(一)“经济普世主义”阶段(1991—2000)——世界公民教育思潮兴起

经济普世主义强调培育自由贸易且较少政治干预的单一的全球经济市场，并与资本全球化相对应。资本全球化是文明全球化和推行世界公民教育的基础。资本的全球化把不同的文明拉到一起。文明的全球化本质要义是各民族交往构建共同文化的问题。全球经济一体化的程度要远远大于文化一体化，在某种意义上，正是经济一体化带来的影响才催生人们对于培养世界公民紧迫性的思考。

冷战结束后的最初10年，部分社会主义国家集体所有制经济改革的失败使得新自由主义抬头，加速推动了资本主义向国际垄断阶段过渡，各国对外贸易依存度不断增加、区域经济一体化、国际服务贸易快速增长，新自由主义、垄断资本、经济全球化紧密交织。

正是由于经济全球化的影响，世界公民教育思潮兴起，世界公民教育思想演进到一个新的高度。在此阶段，世界公民教育思想的发展主要有四个特征：一是全球治理理论的提出。美国学者卡特指出：“直到冷战结束后，世界机构的目标获得了新的意义，世界联邦政府的模式在很大程度上被全球治理以及改革现有的机构来增进对世界人民的更大责任这样的理念所取代。”[注]April Carter， The Political Theory of Global Citizenship， New York:Routledge，2001，p.146.1992年，“全球治理委员会”(Commission on Global Governance)成立，并于1995年发表了《全球成比邻》(Our Global Neighborhood)的研究报告，较为系统地阐述了全球治理的概念、价值以及全球治理同全球安全、经济全球化、改革联合国和加强全世界法治的关系；二是多元文化教育与世界主义、世界公民教育结合，提出了较为系统的思想。威尔·金利卡、班克斯、努斯鲍姆等人探讨了通过多元文化教育培养共生、包容的“世界公民”的方式与路径；三是文明形态史观的讨论逐渐超越意识形态之争。“文明的冲突”理论与全球治理理论、多元文化主义理论有着共同滋养的思想土壤。继汤因比后，亨廷顿断定相当长的时期不会有普世的文明而是多元文明共存，应此必须加强各文明、各民族公民的相互了解，“在可见的将来，不会有普世的文明，有的只是一个包含不同文明的世界，而其中的每一个文明都得学习与其他文明共存”；[注]王逸舟：《国际政治的又一种透视——亨廷顿〈文明的冲突〉一文述评》，《美国研究》1994年第1期。四是新共和主义与世界主义相结合探讨成立世界政府的可能。共和主义的复兴到了20世纪90年代，由政治思想史领域波及到法理学、政治哲学、公共政策等领域，逐渐产生了新共和主义。新共和主义在自由、民主、公共善、公民美德、公民身份等议题上与自由主义对话与互动，同时又与世界主义结合，阐述了成立世界政府和践行世界公民责任的思想。

(二)“数字普世主义”阶段(2000—)世界公民教育思潮广泛传播与国际组织、民族国家的积极应对

信息技术和网络的发展引发了西方代议制民主的危机。1998年底，全球互联网用户接近1亿人，2001年这一数字就接近4亿。B2B、B2C等电子商务模式融入日常生活中，国际贸易也从商品输出过渡到资本输出，通过直接投资绕过贸易壁垒。信息技术和网络既为公众获得各种信息提供了方便，也为人们表达自己的政治意愿提供了可能。2000年后，绿色和平运动、大赦国际等全球公民社会组织的蓬勃发展都借助于信息和网络技术的突飞猛进。2000年至今，世界公民教育有三点特征：

1.国家深入推进

世界各国顺应全球化的发展需要，不断探索与构建“全球公民”教育的内容体系。斯凯特通过调查指出：“近年来公众围绕世界公民理念的话语一直引人注目的增长。在实践上较教育舞台更加突出。欧美国家支持大中小学精心设计了相关项目和任务来开展世界公民教育。这些学校开展的项目内容非常广泛，包括语言学习、环境意识、跨文化交往、世界历史和文学、科研能力等”。[注]Hans Schattle： “Education for global citizenship: Illustrations of ideological pluralism and adaptation，” Journal of Political Ideologies，Vol.13， No.1， 2008，pp.73-94.

2.学者演绎及归纳理论

由于信息技术的快速发展，学者掌握过往资料的途径越来越便捷，世界公民教育相关学者开始系统研究和梳理世界公民教育的内容。

世界公民教育应当教什么？阿皮亚认为，教育主要是要培养世界主义精神。他通过大量资料证明世界公民思想与人类有记载的历史一样久远，且不仅仅是一种西方独特的思想。他质疑了近期培养世界公民的方法，指出世界公民教育在今日的世界已经形成了独特的潮流，“我们每个人都想联系其他70亿同胞，想送给他们一些应有的或者避免送给他们有害的”；[注]Kwame Anthony Appiah： “Education for Global Citizenship，” unpublished.奥斯勒和文森特认为，世界公民教育应该包含那些帮助年轻人和成年人在彼此互相依存的世界中更好地生活在一起的策略、政策和规划，鼓励年轻人批判性地思考社会问题和负责任地参与，将本地、本地区和世界性的问题联系起来思考。[注]Yvette V. Lapayese： “Toward a Critical Global Citi-zenship Education，” Comparative Education Review， Vol.47， No.4， 2003，pp.493-501.

3.全球实践加强

全球化带来了大量非政府组织的诞生。全球化程度越高，非政府组织发展越充分，这为推行世界公民教育的联合国教科文组织和乐施会提供了时代契机。世界公民教育实践加快推进。

2015年7月14日，联合国教科文组织(UNESCO)在巴塞罗那发布了一份重要的研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》，报告强调，要在相互依存日益加深的世界实现可持续发展，就应将教育和知识视为全球共同利益。报告指出，“共同利益可以定义为人类在本质上共享并且互相交流的各种善意，例如价值观、公民美德和正义感。我们必须反思公民教育，在尊重普世价值观的多元性和关注共同人性之间需求平衡”。[注]UNESCO. Rethinking Education: Towards a Global Common Good? http://www.unescocat.org/en/rethinking-education-towards-a-global-common-good，2015年7月15日.此外，战争儿童(War child，1993年创办)、世界公民教育委员会(Council for Education in World Citizenship，1939年创办)、世界未来协会(The World Future Council，2007年创办)等国际组织也通过学校推广、设立工作坊、开发相关课程资源、举办相关全球论坛等方面开展世界公民教育实践。

结 语

通过对“世界公民教育”思想进行“三期七段式”的划分和描述，我们可以看到：“世界公民教育”思想发展到今天，已经成为一种理论与实践兼备的思潮。联合国教科文组织2014年发布的《世界公民教育：让学习者准备应对21世纪的挑战》就指出：“世界公民教育已经成为社会思潮(ethos)的一部分，这种思潮创设的学习环境已经影响到高层管理决策、教师实践、教育机构与社群的关系”。[注]UNESCO. Global Citizenship Education: Preparing Learners for the Challenges of the 21st Century. Paris，2014.世界公民教育的形成和发展有着深厚的历史底蕴和多元的思想基础，这一思想潮流伴随着全球化的拓展，正深刻地影响着我国基础教育、高等教育阶段的思想政治教育。在数字化传播如此迅速的今天，“世界公民”某种程度上成为彰显社会地位的公民身份象征，被公众视作一种前卫的公民资质。世界公民教育也伴随着“世界公民”身份的推崇，逐渐成为了一种社会上的教育时尚。那么，如何引导学生在坚持国家认同与民族认同的基础上具有世界视野，积极参与全球事务，同时推动中国优秀文化和思想“走出去”，使学生成为“构建人类命运共同体”的引领者、主导者和实践者，值得我们继续深入研究和思考。