远程开放教育面网结合泛在学习模式设计与应用

薛丽敏　曹莉　孔邵颖

【关键词】  开放教育;泛在学习;面网结合;个性化学习;学生需求;学习模式;学习支持服务;学习评价

【中图分类号】  G40-057      【文献标识码】  A      【文章编号】 1009-458x（2019）3-0084-08

一、研究背景

国家开放大学是一所面向全体社会成员开展远程教育的新型大学，吉林电大作为国家开放大学吉林分部，在吉林省终身教育体系构建及学习型社会建设中承担着重要的支撑作用。国家开放大学远程开放教育项目是学历教育项目，学习对象主要为在职成人，教学特点是以学生自主学习为主，教师教学为辅，教师和学生处于准永久性分离状态。开放教育开展至今已有近20年的实践，师生都已基本适应以网络为主的教学模式，但由于成人学生工学矛盾突出，学习时间零散，并且水平参差不齐，学习需求各异，所以学习的主动性并不是很高，学习基本上处于被动状态。纵观近年来全国的网络教育状况，虽然慕课（MOOC）、微课等多种教学形式不断融入网络教育，名校名师在线教学，优质资源极大丰富，但大多数学生学习仍缺少归属感和成就感，自主学习能力不高。因此，如何促进学生自主学习，保证学习效果，构建有效的成人学生学习模式一直是远程教育院校不断研究探索的难题。国内外相关研究表明，泛在学习是实现终身教育的学习方式之一，是满足个性化学习，促进学生由被动学习变主动学习的有效途径。因此，笔者尝试在电大远程开放教育中开展泛在学习研究，以学生为中心，让学生随时随地基于任何移动终端，通过任何学习方式获取所需学习资源，享受无处不在的学习支持服务。

二、文献综述

对于国内相关研究情况，通过在知网主题搜索栏输入“泛在学习模式”关键词，结果有30多篇文章与泛在学习模式有关;对于国外相关研究情况，检索外文专题数据库（www.specialsci.cn），在标题搜索栏输入“ubiquitous learning model”，结果有19篇文章与泛在学习模式有关，根据论文信息介绍这19篇论文有4篇是会议论文，其余是期刊论文。通过同样方式在这两个论文检索数据库中分别输入“泛在学习”和“ubiquitous learning”，分别搜索到596篇和405篇文章，以上文章均为2006年以后发表的论文。通过对大部分文章的浏览及一些文章的相关参考文献的阅读，发现近年来国内外许多研究主要关注泛在学习资源及学习环境构建，而对于泛在学习模式的创设及具体应用研究的还比较少。目前已有的泛在学习模式研究主要侧重以下两方面：

一方面是侧重于情境感知的泛在学习模式，如Hwang（2006）提出了12种情境感知泛在学习模式，主要是根据学生所处的不同学习情境通过专门的技术感知系统给予相应的指导，并以小学课程为例阐述了具体的应用模式，这为采用人工智能技术让学生在情景中学习提供了借鉴。但人的需求各异，而且是多样性的，信息技术并不能完全取代人的作用。黄国祯等（2011）阐述了认知风格对情境感知泛在学习成效的影响，发现有些学生喜欢通过情境感知系统进行学习，而有些则不喜欢。可见，学生通过多种媒体进行学习是非常必要的。

另一方面是基于资源推送的泛在学习模式。Kil Hong Joo等（2013）提出了泛在支架指导教学模式，主要是通过网络学习管理系统使学生可以通过各种电子设备随时随地进行学习。为促进学生顺利学习，教师将知识分解成若干层次，根据学生的水平布置相应层次的学习任务，并按学生的需要提供学习信息及学习指导，系统根据学生的行为对学生的学习进行评价。类似的模式还有K. Umam、SNS Mardi和M. Hariadi（2017）提出的基于交互性互联网通信组的泛在学习模式，即通过将学生划分为不同的群，将学习内容发送给他们，将知识分为若干层次的学习方式，以及以群体学习的方式，为有效开展泛在学习提供了借鉴，但在国内的网络教育中应用还很少。

杨孝堂（2011）提出了三种泛在学习模式——非正式资源学习、准正式主题学习和正式的课程学习，也是属于资源推送型的。他指出，正式的课程学习是基于学习资源和教师的正式学习，如一个专业的课程学习或者一个证书教育的课程学习，并具体阐述了远程教育正式课程泛在学习模式，教师为学生提供多样性的学习资源及辅导方式，学生可自主地选择学习资源形式及辅导形式进行学习。这为远程开放教育学生课程学习提供了清晰的学习模式，但却缺乏对成人的体验性学习需求及情感交际需求方面的阐述。

通过对文献的分析，归纳起来，目前关于泛在学习应用研究都是针对中小学生或正规高等院校的学生，而针对成人学习的研究很少，只有杨孝堂提出了远程教育的学习模式，但缺乏基于个性化需求的学习指导。尽管Kil Hong Joo 等（2013）设计了针对不同层次需求的学习框架，但所有的文献都是针对固定的课程内容或主题为学生提供不同的教学方式，而缺乏从学生的知识内容需求、认知程度及情感需求方面給予个性化的指导。

三、开放教育学生学习现状

良好的泛在学习环境是开展泛在学习的基础。目前，吉林电大开放教育使用国家开放大学学习网，它是基于开源软件Moodle开发的学习平台。学习网采用了云计算技术部署在中国电信云上，实现了“一级平台、分级管理”，具有教师课程开发、学生自主学习、师生互动、过程跟踪、学习评价、网上选课、网上讨论、网上考试、学习信息查询等功能，学生可以通过手机、电脑等多种终端登陆平台，为开放教育泛在学习提供了良好的支撑环境。

学生拥有了可以随时随地学习的学习环境，要想顺利进行学习，仍然离不开各种学习支持服务。目前学习网上的课程一般都有大量的资源供学生进行学习，包括文本、视频、微课程等多种形式的学习资源，但普遍存在以下问题：

一是学生在学生过程中孤独感较重。尽管网络学习为学生提供了随时随地学习的平台，但面授教学的生动性、形象性、直观性特点，使学生们更渴望有机会能够与教师进行面对面交流，更希望得到教师的个别化指导。在日常教学中，时常会有学生从师资力量薄弱地区专门坐火车来省校参加面授学习，也有学生常常因工作生活的原因不能及时参加面授课而感到遗憾。

二是教师对学生的情感关注不够。成人学生工学矛盾突出，在学习中受到的干扰因素很多，比如工作不顺、家庭问题、孩子问题都会让他们失去学习的兴趣，动摇学习的毅力，还有的因为各种原因，只能在晚上10点以后进行学习，这就需要教师针对学生的情况，合理地安排指导时间，并随时给予他们情感上的帮助，让他们将学习继续下去。

三是资源的针对性不强，不能满足学生的个性化学习需求。开放教育的学生是成人，水平参差不齐，因此对课程内容的层次需求是不一样的。对于有些课程，他们在学习之前已经在前一学历中学习过或进修过，如英语课是最典型的课程，开放教育的英语课知识较浅显，要求学生学完后掌握基本的技能就可以，而有些学生的英语水平已经达到4级甚至6级，这就要求在教学中为他们提供适应他们需求的资源。同时面对海量的学习资源，很多学生不知从何学起，各资源模块间缺少知识系统性联系，缺乏必要的学习流程指导，从而导致学生学习主动性不高。

四、面网结合泛在学习模式设计

建构主义理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的被灌输对象，在教师或同伴的帮助下转变为自主学习的主体及其智能与技能的主动建构者。要真正地以学生为中心，就要切实从学生自身考虑，包括学生的情感和认知需求。基于建构主义理论，Garrison（2007）提出了在线学习的探究社区模型，并指出混合式教学模式应包含三个要素：社会临场感、教学临场感、认知临场感。社会临场感指的是学生在在线学习环境中与老师及同伴间的交际程度，认知临场感指的是学生通过不断反思与讨论来建构意义和掌握知识的程度，教学临场感指的是教学活动的设计、组织与实施及对学生交际与认知过程的指导。Martha & Prisca（2012）在此基础上，又提出了情感临场感，即学生在在线学习过程中存在高兴、快乐、难过、沮丧等各种情绪，这些情绪对学习效果有很大影响。

利用计算设备随时随地进行学习，是终身学习的有效手段，就开放教育学生来说更是行之有效的学习方式，但关键是如何达到有效的学习，这就需要针对学生的实际需求进行良好的教学设计。在实际学习中，学生的认知程度不一样，每个人对知识的理解程度及对老师的讲授理解程度都不一样，而且在学习的过程中情感上的帮助也是非常重要的。笔者认为，只有加强学生的学习过程指导，切实满足学生的个性化学习需求，包括认知与情感的需求，才能促进学生随时随地进行学习，从而提升自主学习能力，为终身学习奠定基础。

面网结合混合教学模式一直是电大系统开放教育的主要教学模式。开放教育项目实施已有近20年的时间，根据对学生的调查及在实际教学中的交流，面授教学对学生来说是不可或缺的学习途径，但如何真正实现面授教学与网上教学的深度融合，一直是教师们不断探索的难题。

针对开放教育学生学习中存在的问题，依据探究社区模型理论，本研究构建了面网结合泛在学习模式（见图1），即：针对学生的个性化学习需求，提供有针对性的学习资源，通过主题式的网上教学活动，辅以面授直播，以协作学习促进自主学习，从认知到情感方面提供全方位的学习支持服务，促进学生随时随地进行有效学习。

（一）通过破冰活动破除陌生感，提供基于需求的个性化导学方案及学习资源

在课程学习网平台上，通过师生介绍、趣味活动（如课前小游戏、小笑话、小故事等）等方式破除学生对课程学习的陌生感。利用学校网络学习平台的问卷调查功能，了解学生的职业、年龄、兴趣、学习时间、学习基础、学习风格及学习需求等，为学生提供个性化的导学方案，并为学生提供基于其学习需求及适合其學习风格的学习资源。如有的学生之前已系统学过相关课程的知识，就为他们提供拓展性的学习资源，有的学生对课程知识是初学，那就要让他们从基础开始学起。

（二）通过知识导学，让学生了解如何进行自主学习

以文本或视频的方式让学生获知课程的学习目标、任务、学习流程、学习方式、方法、具体教学信息，引导学生了解自己的学习风格和学习偏好，根据课程的要求及自己的需求进行主动学习、协作学习、拓展学习。

（三）提供深度融合的面网学习活动，提升教学临场感

1. 开展主题式网上学习，激发学习兴趣，增强学生学习能动性

主题式网上学习就是围绕课程的学习主题将学习资源与学习辅导进行有效的联结，具体包括课内知识探究、问题解决、拓展学习等模块。

课内知识探究是主题式网上学习的核心模块，可以根据课程的性质和特点设计逐级式的学习活动或者主题式的学习活动，引导学生利用学习资源进行系统性的学习。

解决问题模块包括实时与非实时教学活动，在课程讨论区通过实时教学活动，即与学生同时在线，通过发帖回帖解决学生学习过程中的疑难问题。学生也可通过非实时教学活动发布自己的问题，随时向教师寻求帮助。

拓展学习模块为学生提供课外延展知识，并提供包含创新创业知识的网站及就业网站，为学生职业发展提供服务。

2. 针对网上学习中的问题开展面授直播，增进交流互动，消除学生学习孤独感

学生在网上进行主题式学习过程中，针对学生学习中存在的共性疑难问题，教师在学校录播教室或微格教室依托双向视频系统与学生同时在线，对学生进行面授讲解，利用面授的直观形象性使学生更好地理解学习中的难点。学生通过手机、电脑可以在家、单位等任意场所与教师面对面进行交流学习，解决了学生工学矛盾及异地通勤参加面授的问题。

3. 关注学生学习状态，为学生提供情感上的支持

教师要关注学生参加网上学习、问题讨论及面授直播的状态，并通过QQ、微信经常与学生进行沟通，了解他们的生活工作状况。当学生出现难过、沮丧等负面情绪，不能按时参加学习时，要及时查清原因，是否生活、工作上面临困難，根据具体问题及时给予帮助，在情感上支持他们继续学习。

（四）通过网上翻转课堂促进协作学习，使学生对知识点进行深入掌握

在学习网的课程讨论区采取翻转课堂形式进行教学，教师不再像以往那样在讨论区针对某一学习主题的重难点进行讲授，而是将学习的主动权交给学生，由学生按照教师布置的任务在讨论区进行知识讲授。教师通过面授直播引导学生利用多种形式的课程资源围绕规定的学习主题进行自主学习，然后上课时学生以学习小组的形式进行相关知识展示，最后教师对学生的知识掌握情况进行评价。

（五）鼓励学生参与课程资源的建设，提高学生知识自我建构能力

要提高学生的学习兴趣，促进学生进行自主学习，一个重要的途径就是让学生亲自参与学生资源的编制和建设。教师根据课程的特点给学生布置一定的实践任务，在学生完成实践任务后，将实践作品上传到特定的栏目，供其他学生浏览及借鉴，或是让学生根据自己感兴趣的内容，自主查找资料，编写学习内容。

五、面网结合泛在学习模式应用

该模式在全省部分课程中进行了初步应用，其中“旅游英语”“Flash动画制作”“实用心理学”“阅读与写作”4门课程面网结合泛在学习模式应用较好。这4门课程从2017年3月起开始应用该模式，每门课程每学期学习人数平均为40人左右，学生的基本情况差不多，大部分学生都是在职人员，工学矛盾较突出，学习接受能力参差不齐。

1. 适应个性化学习需求

在学习活动设计中，“阅读与写作”与“Flash 动画设计”课程开展了递进式学习，如“阅读与写作”课程根据内容从易到难设计了6个学习阶段，“Flash 动画设计”课程设计了基础任务、挑战任务、终极任务。基础好的学生可以直接学习高阶段的内容，基础差的可以从低阶段开始学起。“心理学”课程开展了流程式学习，设计了“知识汇总”“IP课件”“名师点拨”“问卷调查”“随堂练习”5个模块逐步进行学习。有序的学习模块设计既可以满足学生的碎片化学习需要，也可满足系统性学习需要。

2. 满足学生体验性学习需要

为满足学生实际操作需要，提高学生动手实践能力，我们积极利用网络平台，开发自主实践资源，努力为学生提供更多的实践体验机会。如“旅游英语”课程开发了便于学生模拟实践的人机互动多媒体课件，学生可以进行应用文写作模拟操作;“Flash 动画制作”课程开发了模拟操练系统，学生可以真实地体验动画作品的制作过程。

3. 促进学生主动进行知识构建

一方面，各课程为学生布置实践任务，然后将实践作品上传网上平台形成实践资源库，如“旅游英语”课程汇集了学生模拟导游的实践作品，“flash动画设计”汇集了学生的动画设计作品，学生可以互相浏览、学习借鉴这些作品。另一方面，通过网上翻转课堂，学生自己收集相关知识，进行知识展示，主动进行知识构建。

六、应用效果

为验证本模式的应用效果，对学生进行满意度调查，并对应用前后学生的考试成绩进行对比分析。

（一）学生满意度较高

学生满意度作为衡量教育质量的重要指标和更全面的测量工具，是“顾客满意度”理论在教育领域研究中的扩展与应用，是学生参与教育过程并分享教育成果的必然结果和评价指标（杜若， 等， 2010）。本研究基于美国顾客满意度指数模型（ACSI）、我国的顾客满意度模型及英国开放大学的学生满意度模型进行问卷调查编制。对于学生来说，对课程学习是否满意取决于学习内容是否满足个人需要。 根据美国顾客满意度指数模型（ACSI），顾客预期、感知质量、感知价值是测量顾客满意度的前因变量，即产品是否符合顾客个人特定需要，以及对产品质量和价值的感受决定顾客的满意度程度。因此，在学生满意度测量中，首先设定的一个调查维度就是学习资源，泛在学习的开展主要是围绕网上的学习资源进行，学习资源的内容能否满足学生需求是重要的观测点。同时，泛在学习的开展离不开可以随时随地学习的环境，因此学习环境也是调查的一个观测点。此外，学习评价是否适合学生，是否能令学生满意，是否有效地检验自己的学习情况，无疑也是一个观测点。近年来，在美国顾客满意度模型的基础上我国提出了自己的顾客满意度指数测评体系，增加了感知服务变量。同样对于泛在学习来说，要使学生随时随地顺利进行学习，必然离不开教师的学习指导和帮助，因此学习支持服务是调查中观察的又一个观测点。根据顾客满意度模型，顾客抱怨与顾客忠诚是顾客满意度的终因变量，所以在泛在学习模式的满意度调查中将学生的成就感和总体满意度列入了调查表中。

由此本研究学生满意度调查问卷包括6个维度，即学习资源、学习环境、学习支持服务、学习评价、学生成就感及总体满意度。同时，根据英国开放大学学生满意度调查模型及学习实际情况，确定了每个维度的问题，共26个问题。问卷应答采用五点量表的形式，并以5分制予以赋值：5为非常满意，4为满意，3为一般，2为不满意，1为非常不满意。

本研究调查问卷对象为“旅游英语”“Flash动画制作”“心理学”“阅读与写作”4门课程应用面网结合泛在学习模式的学生。问卷调查主要通过纸质和网络问卷两种方式，共发放调查问卷160份，其中“旅游英语”36份、“Flash动画制作”42份、“心理学”44份、“阅读与协作”38份，回收148份，回收率达92.5%。通过筛选，有3份无效问卷，有效问卷145份，有效问卷回收率为90.63%。

1. 信效度分析

为了保证整个调查问卷的信效度，采取向专家咨询及spss软件检验的方式。专家咨询采取通讯咨询的方式，共咨询了两位省内高校网络学院教授，两位专家对问卷设计的维度和问题给予了肯定。SPSS软件分析结果如下：

（1）信度检验

本研究选取Gronbach系数来测量问卷的信度。将调查数据导入SPSS中。一般而言，信度系数小于0.5表示信度过低，需对问卷进行大量的修正;系数在0.5至0.8之间表示可以接受，问卷设置较为合理;当问卷的信度达到0.8时，表示测量或问卷的信度极佳。對本文数据做标准化处理之后，得到的问卷整体信度结果如表1所示，表明信度较好。

（2）效度检验

采用验证性因子分析（CFA）来验证本研究测量模型的结构效度（见图2）。在构建好测量模型后，利用极大似然估计法对模型的参数进行估计，极大似然估计是结构方程中最常用的参数估计方法，模型待估计的参数有因子负荷、误差方程和协方差。

模型拟合优度是对结构模型合理性的最直接的评价，主要是通过一系列的模型拟合指数的表现来衡量，参考Wen等提出的报告的拟合指数，本文在衡量模型拟合情况时选用以下4个指数：

1）χ2/df。0<χ2/df<5，表示模型可以被接受，0<χ2/df<3时，模型拟合优。

2）CFI。CFI属于相对拟合指数，CFI>0.9时，则接受模型。

3）TLI。和CFI一样，TLI也是一种相对拟合指数，对这个指数的要求也是要达到0.9以上。

4）RMSEA。与CFI和TLI不同的是，RMSEA是一种绝对拟合指数，与模型的似然比卡方值直接相关，RMSEA<0.08表示模型拟合良好可以被接受，RMSEA<0.05则表示非常好的拟合。

调查数据的验证性因子分析结果如表2、表3所示。从各题目对相应纬度回归系数的显著性和适配度指标值可以看出，该部分的效度较好。

2. 调查结果

问卷调查结果见表4。

从问卷结果表4的数据可以看出，学生对学习模式的整体安排是比较满意的，平均值基本上都在4.5以上，特别是对学习资源的设置及面网结合的学习活动设计满意度更高。同时，数据显示学生对协作学习方式也是比较满意的，在翻转课堂活动中学生以小组的形式围绕相关主题进行知识展示，基础好的同学带动基础弱的同学，增强了学生间的互动交流，激发了学生学习兴趣，学习的孤独感大大降低。此外，学生对教师在情感方面给予的支持也是比较满意的。数据也显示学生对生生、师生交流环境的满意度较低，平均值为4.48，可见在泛在学习环境方面的设计及学习交互的设计还需加强。

（二）学习成绩显著提高

本研究也对模式应用前后4门课程的学习成绩进行了对比分析。应用前每门课程的学生参加的是终结性考试，也就是期末一次性的纸质考试;应用后的学生参加的是过程性测试，即网上4次形成性考核，用以替代终结性考试。通过差异分析法，4门课程应用前后比较差异显著，P=0.000<0.001，差异具有统计学意义，应用后成绩优于应用前成绩，见表5。结果表明，过程性评价方式优于一次性终结性评价方式。

七、结论与建议

从面网结合泛在学习模式的整体应用情况来看，该模式注重对学生的个性化学习需求及情感需求进行指导，在一定程度上解决了学生工学矛盾，激发了学生学习的主动性，有利于促进学生自主学习。但要真正无缝地实现泛在学习，还需要进行大量深入的应用研究。

1. 加强学习资源的分众化和拓展性

高质量的学习资源是有效开展泛在学习的前提。学习资源的内容建设和技术建设应放在同等重要的位置。教师应根据课程的性质、特点，在学习内容的选择上下功夫，适应不同学生的学习需要，同时通过有效的多媒体技术，帮助学生进行知识拓展，达到有趣、有料、有用的效果，才能促使学生随时随地主动地去学习。也就是说，学习资源不仅能够满足学生对知识本身的学习需求，更要考虑如何充分发挥学生的主观能动性，挖掘学生的内在潜力，让学生既是学习资源的“消费者”，又是学习资源的“生产者”。

2. 充分应用人工智能技术创建泛在学习环境

目前，开放教育泛在学习环境基本上是网络学习环境。广义的网络学习环境是指运行在任何网络平台之上，支持学生在线开展学习活动并进行交流互动的虚拟空间，也可以是流行的各种社交平台（如QQ通信、微信平台等），如果能够用来支持教与学也可以纳入网络学习环境的范畴之内。狭义的网络学习空间特指运行在专门的教育服务平台之上，支持在线教学活动开展的虚拟空间。要很好地开展泛在学习，目前人工智能学习环境的构建、实现学习行为的大数据分析是亟待研究的课题。

3. 强化线上线下全方位的学习支持服务

泛在学习的特点就是随时随地进行自主学习。开放教育师生准分离的学习状态，要求教师具有更强烈的责任心，主动提高自身的教学支持服务水平。教师应根据学生的需求提供线上线下全方位的学习支持服务，无论从时间安排上、教学策略方法还是情感援助上都要因人而异，从而使学生可以顺利地进行自主学习，无障碍地完成学习任务。

[参考文献]

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