顺应意愿把握时机

莫娇

“游戏是幼儿的基本活动形式”已成为广大教师的共识，但在幼儿园实践中，如何有效地支持幼儿的游戏对一线教师来说是一个难题。我们曾组织全市骨干教师到各级幼儿园进行专题调研，发现教师对如何把握援助契机、如何运用援助策略、如何把握援助撤离时机等存在困惑。分析原因，主要是教师处于两难境地：一方面，教师认识到幼儿是游戏的主体，有充分的自主权，如果教师介入援助可能会阻碍幼儿的自主性;另一方面，教师又担心如果完全让幼儿自主就会放任幼儿，难以发挥游戏的独特价值。两难带来的困惑，导致教师不知道在游戏情境中怎样的援助才是适宜的，怎样的援助会干扰幼儿的游戏。

在调研现场，我们曾对个别比较典型的案例进行了研讨。在9月刚开学的第一周，玩沙区里一名中班男孩A拿着一个水桶往沙池运水，第一次他装了半桶水，连拖带拉地把水桶拉到了沙池边，然后把水倒在沙池里，一边倒水一边顺着水的流动用手拨动着沙子，他的裤脚被水弄湿了。第二次男孩装了三分之二桶的水，他搬不动水桶了，教师看到后说：“需要帮忙吗？谁能帮帮他？”“我来。”一个女孩马上走过去，和男孩一起把水抬到沙池边，男孩重复了第一次倒水的动作。第三次，男孩又装了三分之二桶的水，还是搬不动。这时，男孩朝一位男客人老师看看，但没有说话。见没有人来帮助他，男孩放下水桶去洗车了。但他的眼睛还是盯着水桶，后来他发现几个小女孩从水桶里取走了一些水，便回过头来试拎了一下水桶，发现能拎起来了，他正准备往沙池运水时被教师喊住了：“小A，你的裤子都湿了，赶紧去换一条裤子，不然要感冒了。”教师拉着男孩走了，但男孩的眼睛还是盯着水桶，脸上露出了无奈的表情。

在研讨中，有的教师认为案例中教师的两次介入是适宜的，第一次是在男孩搬不动水有困难时，教师及时给予援助;第二次是男孩裤子弄湿了，教师及时让他换裤子，从保育的角度看教师很关注孩子的健康。可有的教师却不以为然，他们认为男孩运水过程中主要的问题有二：一是搬不动水，二是不愿表达自己的诉求。而教师的援助使男孩失去了尝试解决问题的机会，不用开口请求别人就有人来帮助了，教师的“谁能帮帮他”本该是男孩自己请求别人时要说的话，教师却抢先说了。教师的援助没有真正解决男孩的问题，导致后来他遇到同样困难时，认为看着教师不用说话，就会有人来帮助的。后来当男孩又回过去运水并玩得很投入时，教师却拉他去换裤子了。由此，案例中教师的两次援助时机都不是很恰当，导致了孩子的游戏意愿没有得到满足。经过现场的分析、讨论，最后大家达成共识。第一，在游戏中幼儿遇到困难时，教师可以先等待，看幼儿能否自己解决问题。比如第一次教师发现男孩搬不动水时，先不急于介入，看男孩会不会想办法解决问题，如把水倒掉一些，或是主动请求他人的帮助。等他实在无法自己解决问题的时候再介入援助。第二，在游戏中幼儿可能遇到伤害时，教师要视情况决定援助时间。如案例中，男孩将裤脚打湿了，其实当时天气还很热，打湿点裤脚没有大碍，在男孩专注于游戏时，教师不一定要强拉他去换裤子，游戏后可以提醒他，或让他与大家分享衣服被打湿后的身体感受与可能的后果，让他主动获得玩沙、水时应注意的事项，增强自我保护意识。另外，在游戏前教师可以提醒幼儿穿好防水衣裤，做好防护工作，使幼儿玩得更尽兴。

在这次研讨中，教师们还提出了其他的困惑，如教师如何合理运用援助策略，何时终止援助行为才是适宜的。于是，针对教师的困惑及本市教师现有的游戏援助水平，在大量观摩、分析现场实例的基础上，我们提出以下几点建议，供教师们参考。

一、关于援助时机

根据幼儿游戏中的真实需求，我们梳理出下列五种游戏情境需要教师及时援助。

1.当幼儿的游戏行为、成果希望得到教师的认可、赞同时。如，在一次室外建构游戏中，一名中班幼儿想在沙泥上树立一根柱子，并对同伴说：“我要在房子前立一根柱子。”可她试了几次柱子都倒下了，她停下来看了看，又一次将柱子用力插入沙泥中，并从旁边拿了另一根圆柱木，边说“用压路机来压一压”，边在柱子四周来回推压，这次柱子终于树起来了。她兴奋地对教师说：“老师，瞧我把柱子树起来了！”教师及时表扬：“你真会动脑筋，想出了用压一压泥土的方法使柱子树起来了！”教师的及时回应不仅满足了幼儿的情感需求，又让幼儿明白获得成功的策略是“压一压泥土”。

2.当幼儿主动救助时。如，当幼儿在游戏中遇到了困难，无法自行解决而主动向教师救助时，教师可直接给予援助，或给予策略建议，或以问题拓展孩子的思路，等等。

3.当幼儿游戏中出现安全险情时。如在某个户外游戏现场，一名幼儿用一块木板架在两个高低不同的梯子上，然后从梯子上爬上去玩“过独木桥”的游戏，当他刚踏上木板时，木板有些晃动，并且木板两头有斜度，如果孩子这样走过去会很危险，可见这个幼儿没有避免游戏中的危险、保护自身安全的意识和预见性。教师观察到这一现象后，及时介入进行保护，避免危险的出现。当然，有些幼儿具有自我保护意识，在游戏前会对材料、场地进行评估，会采取相应措施让自己更加安全。这种情形下，教师就不一定强行给予援助，可先在一旁观察，再见机行事。

4.当幼儿的游戏兴趣消失，即将放弃游戏时。如，在大班自主游戏现场，有三名男孩与三名女孩一起合作搭帐篷，他们用六根竹竿分别撑起两个稳定的支架，用一块布当作帐篷的顶。孩子们在搭帐蓬的过程中遭遇了三次被風吹倒的情况。第一次由于没有运用辅助的固定材料，场地上风大，一下子就把帐篷吹倒了;第二次他们将辅助的固定材料绑在竹杆上，但由于绑的位置不对，重心不稳，不一会儿帐篷又倒了;第三次，有两名孩子搬来两把双梯，将布的两头分别夹在双梯中，帐篷撑起来了，可风一吹帐篷又倒了。这时游戏已持续了42分钟。只见一名女孩爬上双梯，将布的两头分别夹在双梯中并打了一个结，可能是结打得太松，布又滑下来了。这时，孩子们都感到很无奈，想放弃游戏。一直在旁观察的教师及时走向女孩：“刚才好像要成功了，打结是一个比较好的固定办法。”“是的，可是风太大了，我打了结也没用！”“你打的结牢固吗？”女孩想了一下，说：“好像不是很牢固，那我再试试。”她爬上双梯，将长布系在双梯上，打了一个结又加了一个结，这次终于成功地将帐篷搭起来了。在幼儿遇到困难即将放弃游戏时，教师的及时援助给予幼儿力量与帮助，能促进幼儿的游戏深入开展。

5.当幼儿在游戏中重复出现低水平游戏行为时。在研讨中，有教师提出有些幼儿连续一两个月都在同一个区域中游戏，对于这种情况，教师是否要援助呢？笔者认为，这需要教师观察、分析：幼儿的游戏行为是低水平重复性行为还是小步递进式的探索性行为？是单纯动作技能性行为还是伴随情景的想象性行为？是个人独自性行为还是同伴互动性行为？幼儿在该游戏区的活动和行为表现中，哪些方面同时体现了其他游戏区的发展功能，还有哪些游戏区的发展功能能在该游戏区中实现？所以，教师要仔细观察、分析、判断，有些幼儿往往在游戏前先探索、熟悉材料，这一过程看似重复的行为，其实是有价值的。如果幼儿的游戏行为真的处于低水平重复，教师可以给予适当援助，推动幼儿的游戏水平有所提升。

其实，幼儿游戏现场中的情境是丰富而复杂的，并且会不断地发生变化，并不只有以上五种情境，这就需要教师仔细观察、用心体验、专业判断，才能找准援助的契机。

二、关于援助策略

在与幼儿园教师互动时，教师提出了比较纠结的事：“当幼儿在游戏中碰到困难需要援助时，我们不知道运用什么策略进行援助才能取得较好的效果。”于是，我们在现场收集了各种游戏案例，通过讨论分析，梳理了几种教师在实践中常用的援助策略。

1.言语启示。它是教师运用最为广泛的援助策略之一，适合各个年龄段幼儿。主要包括提问、提示、建议等方法。其中提问是最常用的方法，能引发幼儿深入思考，暗示幼儿拓展思路、突破瓶頸，使游戏能顺利而深入地开展。

2.材料支持。游戏材料是幼儿游戏的物质基础，它直接影响游戏的发展。如果发现幼儿因游戏材料缺失而影响游戏的开展，教师可给予及时支持。如，在一次中班理发店游戏中，一名男“理发师”在给同伴“理发”时需要剃须刀，可他在现场找了又找没找到，他很着急。这时教师用一块较薄的长条形积木替代剃须刀当起了理发师，启发了该幼儿的替代行为，从而满足了该幼儿的游戏意愿，使游戏顺利开展。

3.以游戏者身份介入。是指教师以游戏者身份进入幼儿游戏，可采取平行游戏或共同游戏两种策略：（1）平行游戏策略。由于小年龄幼儿喜欢平行游戏或独自游戏，他们的模仿性学习非常突出，喜欢和别人担任同样的角色。因此平行游戏的援助策略在小年龄段运用得较多。教师以平行游戏者的身份介入幼儿的游戏，目的在于引导幼儿模仿，这种策略不干扰幼儿的游戏，教师不是把自己的想法强行灌输给幼儿，而是在无形中为幼儿提供示范，幼儿也是在无意识模仿甚至迁移。（2）共同游戏策略。相对于平行游戏策略，共同游戏策略在中、大班运用较多。它是指教师以一名游戏合作者的身份进入游戏场，了解幼儿的想法，以角色口吻提示、引导幼儿解决当前问题或将游戏引向深入。

当然无论是以哪种身份介入援助，关键是看是否满足了幼儿的游戏意愿。如，在调研中，我们捕捉到了这样一个案例：在一次中班娃娃家的游戏中，有两位“妈妈”为抢一个奶瓶发生了争执。配班教师听到争吵声，马上走过来询问：“你们在抢什么呀？”这两位“妈妈”停止了争抢，都表现出了难为情的样子，且都松开了手。教师看她俩不再争抢了，就离开了。教师一走开，她俩又开始抢“奶瓶”了。主班教师看到了，对着两位“妈妈”吆喝：“需要外卖吗？有香香的包子、有美味的馄饨……”两位“妈妈”立即停止了争抢，教师便以外卖者的身份说：“你们的宝宝饿了吗？”两位“妈妈”异口同声地说：“宝宝饿了。”“我们店里还有很多好吃的，你们可以带宝宝去品尝！”于是，两位“妈妈”不约而同地带上自己的宝宝去店里品尝美食了。可其中一位“妈妈”始终拿着奶瓶不放，一边自己品尝美食，一边给宝宝喂奶。另一位“妈妈”就坐在旁边，眼睛始终盯着奶瓶，她一看到奶瓶放在桌上就来抢。于是两位“妈妈”又开始抢奶瓶。在这个案例中，第一次教师以旁观者的身份介入，因为中班幼儿已知道争抢是不对的行为，所以当时只是为应付教师，表面上停止了争抢。因此配班教师的介入是无效的。而主班教师以角色身份介入，既丰富了游戏情节，也成功地转移了幼儿的注意，应该说这样的介入是有效的，但后来幼儿为什么又争抢奶瓶了呢？在调研现场，大家对此案例进行了分析：中班的幼儿已有一定的角色意识和生活经验，知道喂宝宝主要是用奶瓶，而娃娃家只有一个奶瓶，这是幼儿争抢奶瓶的主要原因。教师的第二次介入仍没有满足幼儿根本的游戏需求，只是“禁止”或“转移兴趣”，没有从根本上解决问题。随后，我们建议教师在充分尊重和理解幼儿游戏兴趣和需要的前提下寻找有效的援助策略。如，在此案例中，教师可以角色身份引发幼儿讨论：“只有一个奶瓶，我们可以怎么做让宝宝都不会饿着？”引导幼儿采用轮流喂奶等方法解决问题。教师也可以用材料支持策略解决问题，一是投放真实材料，投放与娃娃数量一样多的奶瓶，满足幼儿游戏的意愿。二是投放替代物品，引发幼儿的替代行为，满足幼儿的游戏意愿。

除了游戏现场的即时援助，还可以渗透至一日的生活、学习等环节中进行援助，甚至可以延伸至家庭中。如幼儿在游戏中无法解决的矛盾和困惑，教师可以在游戏分享环节让幼儿共同讨论，充分发表自己的见解，提升幼儿解决矛盾的能力。如在“小乐队”游戏的分享环节，教师问：“今天的乐队游戏中你和谁在哪里玩、玩什么、怎么玩的、发生了什么事情？你们觉得还存在什么问题吗？”有个孩子提出“小乐队”表演时没有观众。教师引导幼儿一起来想办法，有的孩子说：“可以邀请其他小朋友来看演出。”有的说：“可以张贴海报吸引其他小朋友来看表演。”有的说：“可以像电视里一样做广告，介绍我们表演的节目，说我们的表演很精彩，这样大家就会来观看了。”……在第二天的游戏中，孩子们采用这些方法去招徕观众，问题得到了解决，游戏得以顺利开展。延后援助策略，既有效避免了游戏现场对幼儿的干扰，又能将个性经验转化为共性经验，提高了幼儿的游戏水平。

当然，援助策略不只是上述几种，关键是教师要根据幼儿游戏的意愿，灵活、综合地运用相关策略，以促进幼儿游戏的开展。

三、关于援助撤离

在调研中我们发现有一个问题常常被教师忽视，这就是教师在介入援助后，没有及时撤离，导致幼儿的游戏被教师带跑了，教师实际上控制了幼儿的游戏。因此，我们认为教师必须适时地撤离援助，把游戏还给幼儿。如，在一次小班的建构游戏中，4个孩子正在玩造房子游戏。第一层房子造好了需要盖房顶，但他们连续试了三次都没有找到合适的木板来盖房顶，因为木板不够长，房顶盖不上去，就无法造第二层房子。正当他们想放弃时，教师及时介入，以平行游戏者的身份在旁边搭起了房子，并用中间加柱子的方法解决了木板不够长的问题。4个孩子便模仿教师的方法解决了问题。然而这时教师没有及时撤离援助，继续按照自己的想法往上搭楼房，孩子们也就继续模仿，中间有几次孩子向教师请教：“这里要用怎样的木板？”“这个楼板是怎么搭起来的？”“这里的木板都要一样长吗？”……最后孩子们搭的房子跟教师一模一样，说明孩子已经不是按自己的意愿在游戏了，教师已从适时援助走向有意无意地控制幼儿的游戏了。所以，在幼儿自主游戏出现问题时，教师要适时给予援助，但也要懂得适时撤离，不能把援助变成控制。

总之，教师只有顺应幼儿的游戏意愿，把握时机，灵活运用多种方法适宜地给予援助或撤离援助，才能有效地支持幼儿深入开展游戏，提升其游戏水平。