基于多模态理论的英语词汇教学框架建构及其有效性研究

苗 宁，王 皓

(1.长春师范大学外语学院，吉林长春 130032；2.北京师范大学外文学院，北京 100875；3.辽源市实验高级中学，吉林辽源 136200)

在英语基础教学领域中，词汇教学效果直接关系着英语初学者的学习成绩和学习态度。中学学困生的英语学习困难主要来自词汇。因此，对词汇教学的探讨一直是英语基础教育研究的重要议题。近年来，研究者和一线教师从理论和实践上对基础阶段英语词汇教学状况进行了探讨，取得了一定成果[1-3]。最新实证研究结果[4]表明，已有词汇教学活动并没有覆盖词汇知识的不同范畴，如过分注重词汇的书写形式和语法功能，忽视词汇的语音层面和语用、社会语言学层面，缺乏帮助学生建立词汇使用的语域意识。

随着信息技术的发展，人类交际的传播方式在快速发生变化，交际时使用的模态也呈现多样化，随之形成了一种全新的理论——多模态理论。而以信息技术为依托，将多模态理论应用于英语教学已成为国内外英语教学信息化的热点。相较于传统词汇教学的单一模式，基于多模态理论的课堂词汇教学模式能够为学生提供丰富的学习渠道和真实的语言环境，使学生结合真实的语境理解并掌握词汇的社会和语用层面知识，调动学生的听觉、视觉、触觉等，实现多模态多元互动，从而提高课堂教学效果。因此，从理论上说，该模式能够提高中学英语词汇教学效果。然而，在实践中，如何构建适合基础教育阶段的多模态词汇课堂教学框架？与传统模式相比，多模态词汇课堂教学模式是否能够提高学习者的词汇习得率？学习者对该模式的态度如何？针对以上问题，本研究结合国内外研究实践，基于多模态理论建构初中英语课堂词汇教学框架，以辽源市某初中三年级两个班级学生为研究对象，以测试和调查问卷为研究工具，通过12周的词汇教学实践对比传统模式和基于多模态的课堂模式下学习者的词汇习得情况，从而探讨所建构的多模态词汇教学模型的有效性，以期为进一步推进信息技术与基础外语教育的深度融合提供实践参考。

1 多模态理论相关研究概述

西方对多模态的研究始于20世纪末。R.Barthes被认为是最早对话语进行多模态分析的语言学家，他从图片与话语的表达关系方面对话语分析的意义进行了研究[5]。O’Toole[6]和Kress G[7]则专门探讨了视觉图像在意义建构中的符号资源。Kress[8]指出：模态是同步实现话语和交流的符号资源，是人们通过感官跟外界环境之间的交流互动方式。

多模态化教学最早是由the New London Group[9]提出的新术语，他们提倡利用音乐、图像、视频以及游戏等方式调动学生的听觉、视觉等感官,以实现教学互动。Butler[10]和Bartsch[11]对多模态PPT演示在教学中的应用原则和实际效果进行了研究，并指出了多模态PPT教学的优势。O’Halloran[12]以多模态理论的构建为基础，探讨了教学语篇中的多模态符号，并针对多模态数学语篇中数学公式与语言的转换问题进行了深入研究。Royce[13]探讨了第二语言课堂教学中多模态的协同性以及不同符号在多模态话语中的互补性等，提出任何与文字相关联的图像说明必然涉及到新的词语。学生可以立即联想到这个词语的视觉表象，从而建立词汇学习的认知联想。

国内学者李战子[14]最早引介多模态理论，在其之后多位学者对多模态理论进行了系统深入的研究[15-17]。在多模态课堂词汇教学研究中，孔亚楠[18]、应建芬[19]和吴凌欧[20]等研究者针对如何提高英语学习者词汇习得率提出一系列多模态资源使用建议，以充分调动学生的多重感官。

总体来说，国内多模态研究的时间较短，多数研究是对国外有关多模态理论研究的引进，且有关多模态的实证研究成果不足，对中学阶段多模态教学模式的构建研究寥寥无几。本研究尝试基于多模态理论综合框架建构多模态词汇教学框架,并对其有效性进行实证研究，以补充多模态理论用于教学实践的教学案例。

2 多模态初中英语词汇教学框架构建

张德禄[21]依据Haliiday的系统功能语言学理论，提出了多模态理论综合框架(图1)。框架主要包括五个层面：文化层面、语境层面、意义层面、形式层面和表达层面。

图1 多模态理论综合框架

本研究依据张德禄[21]多模态理论综合框架，构建多模态英语课堂词汇教学模式。多模态词汇教学模式的课堂步骤设计划分为三个阶段：课前准备阶段、课堂进行阶段和课堂结束阶段(图2)。

2.1 课前准备阶段

教师在备课时就应充分分析教材和学生，分析教材逻辑系统和教材知识结构，从而确定在本节课中适合运用多模态词汇教学模式的环节。同时，教师要根据教学目标预设出能够帮助学生促进词汇理解和掌握的教学手段，从实际出发，依据现有的教学条件选择恰当、有效的多模态符号资源，设计合适的多模态教学活动以优化教学过程。

图2 多模态词汇教学框架

在课前，学生可通过多模态手段做好预习。如利用电子词典、词汇类APP、视频、微信订阅号、音频等多模态符号资源查找相关信息，同时记下在此过程中遇到的问题和疑惑，从而降低课堂学习时的难度。

2.2 课堂进行阶段

(1)词汇初识阶段。在单词初识阶段，从文化层面和表达层面设计多模态符号资源，激发学生学习兴趣，提高学生课堂参与度。在课堂开始时，利用故事、图片、录音、视频、动画、表演、肢体语言和必要的文字配合等多模态符号刺激学生多种感官来导入词汇学习，使学生了解本堂课所要学习的内容及要达到的目标。

(2)词汇熟悉阶段。在词汇熟悉阶段，教师从语境层面、意义层面和形式层面设计多种模态语境呈现并讲解词汇内容，实现词汇教学信息的有效输入。教师可利用多模态手段创设语境,引导学生对词汇进行深入的理解和体会，从听觉、视觉、触觉等多种感官角度，将PPT课件、颜色、漫画、舞蹈动作、动画等多模态符号合理地组织起来。教师在词汇教学中始终应牢记词义语法教学只是词汇教学的第一步，通过多模态资源创设真实语境，使学生对词汇知识的掌握做到连点成线、连线层面则更为重要。如在“Unit3 Could you please tell me where the restrooms are”中，教学目标为使学生理解、掌握和运用关于礼貌地问路及指路的生词和短语。为此，教师可利用多媒体展示Flash，引导学生通过观察动画中各个建筑物的具体方位，参考所给文本语境的例子的形式与搭档练习对话。通过图片构建语境模拟真实情景，提高学生英语应变能力与交际能力，使词汇教学实现输入输出一体化、多模态化。

(3)词汇运用阶段。在词汇运用阶段，从语境层面、形式层面和表达层面设计多模态多元互动环节,促进师生课堂交流，让学生在情境中进行听说练习并掌握词汇的含义，培养学生的英语运用能力，诱发学生词汇运用的创造力。在多模态环境下的在词汇运用阶段中，多元互动是多模态教学方式的重要特点和方法[22]。从多模态词汇教学角度来讲，充分利用多媒体教学资源动静皆宜的特点，最大限度地模仿人际交流的真实情景，调动学生多种感官,使其有种身临其境的感觉。为此，教师可利用多模态资源设计情景任务，锻炼学生运用词汇的应变能力，从而切实提高多模态交际能力。

(4)单词巩固阶段。在单词巩固阶段，从形式层面和表达层面设计多模态PPT课件练习环节，从而加强学生对词汇的记忆。学生掌握词汇含义之后，教师可以训练学生将词汇放到句子或语篇语境中进行练习，如运用短语扩展句子等，以此增强学生的词汇语用能力。教师还可以利用多模态PPT课件的快速、清晰、内容丰富、表现力效果强的特点,针对学生听觉模态和视觉模态的调动进行单词训练，以确保有效地复述词汇知识点，积极实现词汇训练与授课内容同步进行。

2.3 课堂结束阶段

课堂教学临近结束时，教师通过灵活运用多模态PPT课件来总结回顾本节课所学内容，且注意各模态之间的相互承接和转换，有助于学生充分理解课堂上学习的内容。布置作业内容、形式、批改方式要实现多模态化,以便使作业能够更好地被用于巩固词汇知识,提升学生对英语词汇的语用能力。

3 教学实验设计与研究结果

3.1 研究对象

本研究以吉林省辽源市某中学初三年级学生为研究对象，随机选取两个平行班：A班(51人)和B班(54人)。两个班课程进度一致，授课教师相同，教材内容一致。两个班级的学生在上学期的期末考试成绩相当，无显著性差异，因此把这两个平行班分别定为对照班(A班)和实验班(B班)。实验班利用多模态词汇教学模式进行词汇教学，而对照班采用传统方式进行词汇教学。

3.2 研究过程

实验前对两个班学生的词汇水平进行前测。前测的词汇选自两个班使用的相同教材──人教版八年级下册教科书Goforit中的5、6、7、8、9、10单元。授课教师及该年级骨干教师以《义务教育英语课程标准》(2011版)为指导标准，在节日、人物、地方食物特色等题材基础上有针对性地测试学生对词汇的掌握和运用情况，从而进行试卷设计。试卷参照吉林省英语中考题型编制而成。前测结束后对两个班级成绩进行独立样本T检验，得出结果如表1、表2所示。可以看出两个班级的词汇量水平在统计学意义上不存在显著性差异，所以把这两个班级作为教学实验的对象是合理的，实验可继续进行。

表1 实验班与对照班前测成绩对比

表2 实验班对照班前测独立样本T检验

研究者对A班(对照班)、B班(实验班)实施教学实验。实验教学内容是人教版九年级全一册教科书Goforit中前6个单元中的重点词汇。实验采取交叉研究的方式。在为期近3个月的实验教学结束后，研究者对两个平行班进行测试，即后测。前测与后测的词汇题型一致，难度相当。实验结束后，研究者对实验班B班54名学生就多模态词汇教学模式与传统词汇教学方式态度的差异以及多模态词汇教学模式的记忆效果展开了问卷调查，最后将所有数据输入SPSS统计分析软件中进行分析。

3.3 研究结果与分析

3.3.1 后测成绩数据分析

将对照班和实验班的后测成绩数据整理如表3。根据表3，对照班的后测平均成绩为75.980，实验班的后测平均成绩为84.870，两个班的平均分存在一定的差距。为了进一步验证对照班和实验班学生的词汇水平是否存在显著差异，研究者在对后测成绩分析的基础上，进一步对后测数据进行独立样本T检验(表4)。

表3 实验班与对照班后测成绩对比

表4 实验班对照班后测独立样本T检验

根据表4独立样本T检验得知，P值(Sig.)为0.000，P值小于显著性水平0.05。这表明在后测成绩中，两个班存在着显著的差异。因此可以得出结论，学生的测试成绩与教学模式之间存在着明显的相关性。

综合来看，两个班在实验研究之前成绩几乎不存在差异性；而教学实验之后，实验班的测试成绩均值高于对照班，且差异显著。因此可以初步得出结论，多模态词汇教学模式有助于提高初中生英语词汇成绩。

3.3.2 调查问卷数据分析

为了了解学生对多模态词汇教学模式和传统词汇教学方式的支持态度以及多模态词汇教学的记忆效果三个维度等问题，研究者进行了问卷调查。问卷采用Likert的五级量表记分法，从“完全不赞同”“不赞同”“不确定”“赞同”到“完全赞同”，分值分别为1至5分。问卷投放使用前，研究者利用SPSS统计分析软件对其进行了信度和效度分析。在问卷的信度分析中，Cronbach’s α值为0.875，表明量表的信度较高。各变量KMO的均值都超过0.7，表明样本大小符合要求，数据也适合用因素分析。Bartlett检验的显著性概率(即Sig.值)为0.000，小于0.05，表明变量之间有显著的关联，该问卷有良好的结构效度。以下为问卷调查的结果统计表(表5、表6、表7)。

表5 学生对多模态英语词汇教学模式的态度调查

表6 学生对传统英语词汇教学方式的态度调查

表7 多模态词汇教学的记忆效果调查

根据上表可得出，学生总体上对多模态词汇教学模式持较高的认同度。大多数学生赞同这种通过图像、音乐、视频、动作等手段，调动多种感官的多模态词汇教学模式。但同时，部分学生认为传统教学方式中反复听写单词的操练有助于加强单词拼写的正确度，而且老师的板书有利于课上记下重难点内容和课后复习。

为进一步分析多模态词汇教学对学生英语词汇成绩的影响，研究者将调查问卷的测试题与学生成绩相结合,进行回归分析。线性回归结果表明，在经过多模态词汇教学后，实验组的成绩有了较大的提高，且学生对多模态词汇教学的支持态度与成绩提高有正相关关系。同时，研究表明学生对传统词汇教学的态度与单词记忆效果成负相关关系，传统词汇教学方式在一定程度上减弱了学生的单词记忆效果。

4 结论

本文以多模态理论综合框架[21]为指导，以模态符号选择原则为基本原则[23]，构建初中多模态词汇教学框架，以此创设真实的情景语境，调动学生多重感官感受真实的英语语用环境，借助多种手段进行多元互动教学。研究表明教学实验之后，实验班的测试成绩高于对照班，两个班后测平均成绩差异显著。因此可以得出结论，多模态词汇教学模式有助于提高初中生英语词汇成绩。研究还表明，学生总体上对多模态词汇教学模式持较高的认同度。大多数学生认为多模态词汇教学利用多媒体方式创设的真实语言情境，强化了对词汇的应用能力，加强了自主学习能力。学生对多模态词汇教学的支持态度与成绩提高有正相关关系，对传统词汇教学的态度与单词记忆效果呈负相关关系。