论现代学徒制试点中的几个关键问题

何杨勇　石伟平

摘要：现代学徒制是对传统学徒制的传承、改革和创新。现代学徒制与现代制造业有着一定的渊源，但现代服务业是现代学徒制试点所关注的重点领域。学生是现代学徒制的重要利益主体，要注重保障学生的利益，发挥学生的主观能动性。促进学生职业技能和职业精神的发展是现代学徒制的重要目标，多元主体的协调性劳动力市场并不是发展现代学徒制的前提条件。现代学徒制试点，在一定程度上是解决“校热企冷”问题的重要手段和路径。

关键词：现代学徒制;利益主体;协调性劳动力市场

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2019）03-0005-06

现代学徒制试点工作取得了一定成绩，但在具体工作中也存在一些问题，特别是对于一些关键问题还有不同的观点。例如，现代学徒制与传统学徒制的关系如何？服务业是不是现代学徒制关注的重点领域？学生是否是现代学徒制的主要利益主体？现代学徒制评价的核心是什么？政府控制的协调性劳动力市场是否是学徒制成功的关键？值得我们进一步思考。

一、现代学徒制与传统学徒制的关系

有学者提出，当前对现代学徒制的界定存在泛化现象，即把存在于当前社会但面向传统产业的、有职业院校参与的学徒制均称为现代学徒制，比如陶瓷制作专业的学徒制。也就是说，传统产业即使采用学徒制人才培养模式，也不能被称为现代学徒制[1]。关于传统学徒制与现代学徒制的差别，关晶和石伟平已做了以下概括。功能目的：从重生产性到重教育性;教育性质：从狭隘到广泛;制度规范：从行会到国家;利益相关者机制：从简单到复杂;教学组织：从非结构化到结构化[2]。现代学徒制和传统学徒制有不同的地方：传统学徒制有人身依附关系，现代学徒制不应该有;传统学徒制缺少理论与基础技能的训练，现代学徒制要增加;传统学徒制没有学校参与，现代学徒制有学校参与等等。但是，现代学徒制的评判标准，不应是看其是否面向現代工业和服务业，而应看是否符合现代学徒制的特征。即使是传统产业的学徒，师徒之间感情融洽，相互尊重，师傅把理论知识倾囊相授，学生恪守尊师重道的古训，甚至还采用现代教育理念、技术和手段，这样的培养方式也完全符合现代学徒制的特征，也可以称作现代学徒制;相反，把学生当成廉价劳动力进行剥削，只注重简单劳动技能的机械演练的学徒培养方式，即使针对的是现代工业和服务业，我们也不能称其为现代学徒制。

现代学徒制与传统学徒制有着一定的差别，并且这样的差别因为不同的职业性质和制度因素，在程度和表现上会有所不同（见下页表1）。现代学徒制与传统学徒制的差别与外在的社会制度变迁有很大的关联。但传统学徒制和现代学徒制并不是对立的关系。有的传统学徒制指导方法落后，理论知识和基础训练弱点明显，存在着人身依附关系、摧残身心的教学方式等等，使这些传统学徒制在现代社会无法生存，或遭到质疑。但并非所有的传统学徒制都是如此，应该说现代学徒制是对传统学徒制的继承、完善和创新。有的传统学徒制已经发展得非常完善，不但完全符合现代学徒制的特征，而且保留了现代学徒制所没有的尊师重道的优良传统、有效的学习方式和评价方式，现代学徒制也不妨可以借鉴和学习。有的传统学徒制，因为技术的变化和社会环境的变迁，与现代社会的新技术、新方法相结合可能更好，我们不妨可以改革和完善，如古籍修复人才的培养中，“过去的材料测试完全靠看和摸进行估测，现代高科技检测可以非常精确地测算古籍的年份和成分。[3]”而有的传统产业的学徒制采用现代化的技术和手段，可能效果更佳，成本更低，发展更好，因此可加以改革和创新。如传统的会计（账房）学徒使用的是算盘，但现在的会计使用APP和统计软件，效果可能更佳。总之，简单地把现代学徒制与传统学徒制对立起来，只强调传统学徒制的缺陷和不足，否认传统学徒制的优点和特色，割断现代学徒制与传统学徒制的联系，不恰当，也不利于现代学徒制的健康发展。

二、现代学徒制需要关注服务业

劳耐尔认为，以“双元制”为特征的现代学徒制的发展，主要得益于德国高度发达的制造业。正是因为德国制造业在国民经济中的高比重，为“双元制”的发展提供了良好的条件[4]。但是，随着社会发展和服务业比重的增加，服务业也应该是学徒制重点关注的领域。随着工业4.0时代的到来，制造业中一些规模较大的机械操作，技术工人逐渐被智能机器人所取代。相反，服务业中的个性化、具有人际互动的特点，融合文化理解和管理性质的工作，是可以通过学徒制来培养的。即使在德国，服务业学徒培训的人数也远远超过了制造业学徒培训人数。

1950年，德国有33.2%的工人在服务业，44.7%的工人在制造业，22.1%的工人在农业;到2006年，72.3%的工人在服务业，22.5%的工人在制造业，只有2.2%的工人在农业[5]。即使在制造业中，诸如管理、会计、数据处理、研究和规划、运输、沟通、营销和促销等领域都带有服务业的性质[6]。在1999年，第三产业（服务业）的新生学徒人数已经超过制造业，2011年，第三产业新参加学徒培训的人数比第二产业（制造业）多10万人。（见表2）

根据2015年的统计数据，瑞士的学徒人数最多的四个职业岗位也主要集中在服务业，约占总人数比例的70%（见下页表3）[7]。对于我国而言，2016年我国的第三产业比第二产业的就业人数多1亿左右（见下页表4）。因此，我国要发展现代学徒制，仅仅关注制造业的现代学徒制的发展是不完全的，在开展学徒制试点的时候，需要重视对现代服务业学徒制的实践探索。

三、学生是现代学徒制的重要利益主体

关于现代学徒制主体的一些争论主要集中在学校和企业谁是主体上。例如，吴建设教授认为，高职教育的人才培养模式还基本停留在“学校本位”的模式，企业只是参与，没有凸显企业的“主体地位”。现代学徒制需要构建“学校本位”和“企业本位”相结合的“双主体”人才培养模式，开发企业的人才培养方案，发挥企业的主体功能[8]。的确，对于现代学徒制而言，企业和学校都是重要的利益主体。但现代学徒制作为一种人才培养方式，作为一种教学和培训活动，需要学生积极参与，发挥学生的主观能动性，才能最终取得理想的效果。可惜的是，我们在“双主体”的论证过程中，缺乏对学生应有的重视和关注。有的地方和学校进行学徒制试点的时候，没有征询过学生的意愿和选择，想当然地认为，现代学徒制必然对学生有好处，学生必然是积极参与、全力配合。

我们在对某校的学徒制试点的调研过程中发现，某些学徒制之所以难以为继，在于学生不愿意参与，具体原因概括如下：第一，学徒的报酬低于实习的平均工资;第二，学徒培训单位只挑选五分之一的学生留用，其他学生前途渺茫;第三，学徒培训在偏远的农村地区，工作辛苦，交通、住宿和生活不便;第四，学徒培训的技能过于简单，迁移性不强，外界的认同程度不高。现代学徒制要快速健康地发展，必须要调动学生的学习积极性。

瑞士学徒制的成功就建立在对学习者的强大吸引力基础之上的：

一是学徒有报酬。学徒报酬决定着学徒是否愿意参加学徒培训，学徒报酬也是吸引学生参加学徒培训的重要手段。根据学者研究，虽然瑞士大部分15～16岁的学徒在刚开始学徒培训的时候仍然和父母生活在一起，学徒的工资可以支付他们的日常生活费用，但瑞士高中生的生活和休闲活动的费用要完全依靠他们的父母支持（除了在学校假期打工）[9]。

二是学徒能学到技能。考虑到很多学徒培训完成以后并不留在原来企业，因此，需要相应的权威机构对学徒培训的数量和质量进行监督。瑞士全国通用的学徒技能证书对学徒质量有一定的保障作用。瑞士通过职业资格证书标准建设“从培训内容、师资、结果等多个方面对学徒培训进行质量监督。[10]”“参加生产过程的学徒青年大多在15～16岁之间，在一定程度上这是一个挑战。青年学徒需要学习一些转变成为企业员工的软技能，像准时上班，按时参会，熟悉公司的环境和企业文化以及同事。[11]”

三是学徒有上升的空间，对职业满意度高。瑞士引进了联邦职业会考文凭（vocational baccalaureate），学徒在完成职业教育学徒学习的同时，给予他们机会参加应用科学大学（技术和多科学院）学习，毕业文凭和传统大学的毕业文凭一样。“现在大概有三分之一的学徒获得了从业资格证书的同时，还获得了到高等教育继续深造的资格。[12]”从学徒的职业选择满意度来看，有70%以上的学徒认为是“找到了理想的职业”[13]。

四、现代学徒制的本质和前提

（一）正确理解现代学徒制的本质

根据《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（以下简称《意见》），现代学徒制试点工作的内涵有以下几点：一是积極推进招生与招工一体化;二是深化工学结合人才培养模式改革;三是加强专兼结合师资队伍建设;四是形成与现代学徒制相适应的教学管理与运行机制。《意见》明确提出现代学徒制要“提高人才培养质量和针对性”“是全面实施素质教育，把提高职业技能和培养职业精神高度融合，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力的重要举措”。总之，现代学徒制的一个重要目标是更好地促进学生职业技能和职业精神的融合，培养学生的社会责任感、创新精神、实践能力。试点工作的内涵在一定程度上是实现这一目标的方式和条件。如果忽视现代学徒制试点学生的发展目标，仅仅用学徒制的方式和途径来评价学徒制是不恰当的。

评价现代学徒制试点项目，应把学生发展作为这些工作方式和保障条件的核心内涵。举例来说，《意见》指出：“招生与招工一体化是开展现代学徒制试点工作的基础。各地要积极开展‘招生即招工、入校即入厂、校企联合培养的现代学徒制试点”。一些地方和院校简单地把“招生即招工”理解成为学生一进校门就要成为企业的“工人”，并且把企业与学生签署“招工合同”和是否缴纳“五险一金”作为现代学徒制试点的评价标准。“招工合同”当然重要，但更需要明确的是学生到企业进行学徒培训，只是“学徒工”，而不是“普通工”，与企业的普通工人招聘有很大的差别。对学徒工考核评价的核心标准应该是学生通过企业的学徒培训职业技能和精神得到提升。如果企业的招工要求对学生的健康发展带来负面影响，把学生当成廉价劳动力使用，学生在工作岗位上没有办法真正学到职业知识和技能，违背现代学徒制试点初衷，也不应该成为现代学徒制试点评价的标准。

（二）走出协调性劳动力市场迷思

有的学者认为，德国“双元制”的成功有赖于政府调控的协调性劳动力市场，认为建立协调性劳动力市场是我国现代学徒制构建的制度前提，也是德国“双元制”学徒制赖以成功的重要基础[14]。他们的理由是，企业参加学徒培训投入了大量的成本。但是，如果学徒毕业之后被其他企业雇佣，不但企业对于学徒培训的前期投入付诸东流，还为竞争对手培养了技术工人。因此，有的学者主张把德国“双元制”作为范本，提出要吸引企业参与学徒培训，必须要加强对劳动力市场的宏观调控，对劳动力的自由流动进行限制，通过提升学徒的留用率降低企业的招聘成本，弥补企业在学徒培训中的投资损失[15]。像英国，正是缺乏对劳动力自由流动的限制，导致学徒制很难得到有效的发展。“在英国，工业训练主要是个别企业的职责，训练的数量和质量都由雇主决定，而各个雇主之间又极少配合、协调。一些受过某个企业训练的人（学徒），可能到别的企业去工作，于是产生这样的情况：一方面各企业分享由训练带来的好处，另一方面训练的费用只由承担训练的企业支付。这种不合理的状况大大挫伤了企业提供训练的积极性。[17]”我们不反对个别特殊的职业岗位的学徒培训采用协调性劳动力市场的模式，但对于大部分职业岗位的现代学徒制培训，采用协调性劳动力市场的现实基础和合理性是有所欠缺的。

首先是缺乏现实基础。德国的协调性劳动力市场，“这是一个包含了许多不同行动者（企业主、学校、联邦和州政府、行业协会和工会等，笔者注）责任、利益和行动逻辑制度结构。这个制度结构是复杂的，在历史中形成的。而且，‘双元制的成功得益于德国社会高度重视企业岗位培训，同时企业也有支持职业培训的意愿。这是双元制发挥作用的必要条件。”[18]对于我国而言，工会力量薄弱，行业协会影响力不足，企业主缺乏支持职业培训的意愿，不足以形成协调性劳动力市场的多元利益主体。

其次是缺乏合理性。表面上的协调，实质上是权力和经济实力的较量，在权力和经济实力明显不对等的情况下，所谓的协调很可能演化成为强者对弱者的欺压和控制。有的学者认为，像德国这样的国家，因为大企业实力雄厚，通过对劳动力市场的协调控制，尽量减少劳动力的流动，增加劳动力的留用率。但这使得“双元制的发展越来越受到大企业、大公司的控制，培训目标越来越代表个别企业的利益。[19]”瑞士虽然没有德国这样的协调性劳动力市场，劳动力流动性较高，但这并不损害学徒制在瑞士的发展。“从劳动力市场流动的严格程度来看，根据经合组织的测算，2000年，德国是2.3（最严格的是6），瑞士是1.1;根据对经合组织国家劳动力市场不严格到严格的排名来看（美国最不严格，土耳其是最严格的），瑞士排名第5，德国排名第21。[20]”也就是说，即使没有对劳动力市场进行协调和控制，也可以提升学徒培训对企业的吸引力。当然，瑞士能够做到这一点主要依赖于两个前提条件：一是企业能快速获益。企业在学徒培训过程中就能收回成本。“德国高度的就业保障机制导致了劳动力市场流动度低，使得德国建立了学徒培训之后的补偿机制，而瑞士则相反，由劳动力市场来竞争运行，企业在培训过程中就能回收投资成本。[21]”二是建立全国通用的学徒质量标准。学徒在培训结束能高质量地达到独立的、标准化的证书所要求的技术技能水平，具备一定的技能迁移能力。这样保证学徒在离开培训企业之后，能够在其他单位找到与自己技能相匹配的工作。

（三）正确应对现代学徒制的“校热企冷”

关晶博士在《中国教育报》撰文认为，“‘校热企冷是我国职业院校开展现代学徒制时遇到的典型困难。[22]” 应对“校热企冷”存在两种解决思路：一种认为开展现代学徒制试点首先要从政策制度上改变“校热企冷”的局面。有的院校和地区干脆等待着改变“校热企冷”的政策制度的出台，如等待着协调性劳动力市场的出现;另一种思路是把现代学徒制试点本身就看成解决“校热企冷”问题的重要手段和路径。我们认为，根据我国当前学徒制试点的实际情况，需要做的应该是先从现代学徒制试点开始，逐步破解“校热企冷”的难题，然后上升到政策和制度层面，来整体上改变“校热企冷”的困境。

现代学徒制要破解“校热企冷”的困局，可从以下三个方面出发：

一是明确企业对于学徒的需求。首先，企业的学徒需求是现代学徒制试点的重要基础。如果企业没有学徒培训方面的相关需求，即使我们把学徒制的形式设计得最完美，目标描绘得最动人，也是没有意义的。企业的学徒需求主要表现为两个方面：一方面企业需要学徒工帮助解决当前劳动力的问题，另一方面，企业需要通过学徒培训的方式解决未来的技能工人的问题。这两个方面的需要既可以同时存在于某一家企业中，也可能分散存在于不同企业之中。要调动企业的积极性，院校可以帮助企业明确劳动力和技能需求，让企业感觉到参加现代学徒制试点有利可图，而不仅仅是出于“奉献社会”的高尚道德情操。

二是发挥学校在学徒培训中的主体作用。学校和企业是现代学徒制双主体的观点提出，对于增强企业在学徒培训中的主体作用有着积极的意义。但这并不等同于可以忽略学校在学徒培训中的主体作用。学校的主体作用体现在根据企业需求设置学徒的培养目标。并不是企业提出的所有需求都可以必然转化为学徒的培养目标。需要根据学生的需要、学校的实际情况等对企业的需求加以选择、平衡和整合，使之成为一个前后贯通的层次体系。并且根据培训目标，设置相应的课程体系和教学模式，明确校企双方在课程和教学中的作用、要求和责任。企业无疑是学徒培训的重要主体，但是如何把企业的教学和学校教学相衔接，如何把企业的教学纳入学校整体的课程设计和人才培养方式，如何发挥企业师傅和学校教师的互补作用，主要还是需要依靠学校积极努力。

三是允许校企合作的创新。徐国庆认为，在现代学徒制试点中，“有些职业院校绕过企业，直接把行业大师引入到职业院校的工作室，以基于师徒关系的训练模式来培养学生，也完全达到了学徒制培养模式的效果”，这样的培训方式，也可以被称之为现代学徒制[23]。学校聘请的行业大师比起企业师傅，对于学徒的指导也更加专注，更加尽心尽力。这样的现代学徒制培训，可能比学校与具体企业合作更有效率，更加容易系统化。这也就跳出了平常所谓的“校热企冷”的怪圈。当然，这样的创新有许多限制性的条件，例如，行业大师要熟知企业的技能需求，要掌握和通晓生产过程中的所有技能环节，要知晓企业的文化，学徒毕业后是否能受到企业的欢迎等等，只有很小一部分的现代学徒制试点可以用这样的方式来创新。但这说明，现代学徒制并不是一个静态的概念，而是一个动态的过程，对于“校热企冷”的困境，我们是可以通过创新的方式在一定程度上加以克服的。

总之，现代学徒制和传统学徒制不完全是对立的关系，也可以是传承、改革和创新的关系。尽管现代学徒制与现代制造业有很深的渊源，但现代服务业是现代学徒制试点所关注的重点领域。学生是现代学徒制的重要利益主体，他们的积极性决定着学徒制是否可持续发展。现代学徒制的本质之一是促进学生职业技能和职业精神的发展，多元主体的协调性市场并不是发展现代学徒制的决定性条件。现代学徒制试点在一定程度上是解决“校热企冷”问题的重要手段和路径。

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Key Issues about Modern Apprenticeship System Pilot Project

HE Yang-yong，SHI Wei-ping

（1.ZheJiang Institute of Economic Trade， Hangzhou Zhejiang 310018，China;

2. East China Normal University，Shanghai 200062，China）

Abstract： Modern apprenticeship system is to transmit， reform and innovate the traditional apprenticeship system. Modern apprenticeship system originates from modern industry， but the service field needs to be attention. Learners are important role in the modern apprenticeship system and their interests should be protected. Promoting students' vocational skills and spirit is the goal of modern apprenticeship. It is not necessary to develop modern apprenticeship by multiple-cooperation among different stakeholders in the labor market. Some extent modern apprenticeship system pilot project is a good way to deal with 'school proactive and firm negative'.

Key words： modern apprenticeship system; stakeholder; cooperation labor market