大学生核心素养协同培育论

2019-04-27宁云中

大学教育科学 2019年2期

摘要：教育生态空间是指教育在宏观稳定状态下各生态要素相互协作、彼此协调的环境总和。它具有动态的生产功能，能有效整合教育资源，实现教育宏观和微观运行的协调发展。在教育生态空间作用下，大学生核心素能有效协同学科素养、教师素养、教学素养、课堂素养形成培育合力，从而使学生在高等教育阶段具备相应的适应社会发展的素养和能力。在核心素养培育过程中，我们一方面要处理好教育生态空间中各要素的协同关系，注重关键性素养的培育，另一方面要协调好协同培育与差异教学之间的关系，提倡个性化发展，切实提高大学生适应终身发展和社会发展所需的核心素养和能力。

关键词：大学生核心素养;协同培育;教育生态空间;教育空间

中图分类号：G641

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2019）02-0028-06

收稿日期：2018-10-08

基金项目：2018年湖南省教育科学“十三五”规划项目“教育生态空间下大学生核心素养协同培育研究”（XJK18BGD004）;2018年湖南省教育厅教学改革项目“生态学视角下中学英语教师教学能力发展研究”（JGZD1814）;湖南省教育厅、财政厅资助项目“洞庭生态经济区湖南省协同创新中心”（教通[2015]351号）。

作者简介：宁云中（1974-），男，湖南邵阳人，文学博士，湖南文理学院外语学院教授，主要从事英语教育和英美文学研究;常德，415000。

教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（2014）明确提出，将组织研究各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，明确学生完成不同学段、不同年级以及不同学科学习内容后应该达到的程度要求。从“素质”到“素养”，从“素质教育”到“核心素养培育”是对教育“培养什么样的人”这个看似简单却又最不简单的问题之深层追问。顺应全球化趋势，提倡核心素养教育可以有效推动我国大学教育的改革和发展，核心素养的培育是一个从教育宏观政策到微观课堂教学资源整合和教育生态空间各要素协同培育的过程。

一、教育生态空间的特征与内涵

简单来说，生态学是研究生物体与其周围环境相互关系的科学。生态学的广泛兼容性与教育学相结合就形成教育生态学。在国内，吴鼎福较早将生态学与教育学相结合，指出教育生态学是研究教育与外部环境之间相互关系的科学[1]。同样，生态空间之概念源于生态环境科学，是指处于宏观稳定状态的某物种为了自身的生存和发展所需要或占据的环境总和。如果单从这点上来看，生态空间可以看作是生态系统的同义词，但是，生态空间比生态系统更加具体化和动态化。也就是说，生态系统是一定地域或空间内生存的所有生物与环境相互作用的具有能量转换、物质循环代谢和信息传递功能的统一体[2]。同样，这种动态性也体现在生态空间与生态环境的区别和联系上，按照法国社会学家列斐伏尔的观点，空间具有生产性，是一种动态的环境。

生态空间有广义和狭义之分。广义上的生态空间指处于宏观稳定状态下的所有物种所占空间的总和;狭义上，生态空间一般是指承载自然生态系统或者模拟自然生态系统的某一地域的空间范围[3]。同样，生态空间与生态学一样具有广泛的适用性和兼容性，比如自然生态空间、城市生态空间、景观生态空间、水文生态空间等都是生态空间与不同学科、不同领域结合形成新的生态空间类别。如此而言，生态空间与教育相结合，就构成教育生态空间。如果说生态空间是某物种所占据的环境总和的话，那么教育生态空间则指教育所需的从宏观教育到微观教学各要素相互协作、彼此协调的空间环境总和。根据教育生态学相关理论，教育部门、学校、教师、学生既是教育生态系统的主体又与其他教育生态因子构成各自的生态空间，比如职能空间、学校空间、教学空间、课堂空间等，它们自成生态空间的同时又相互作用和相互依存，形成不可分割的教育教学动态整体。总的来看，我们可以从以下三个方面来理解教育生态空间：

（一）开放性与教育空间效能

生态系统就是在一定空间中共同栖居的生物群落与其环境之间由于不断进行物质循环和能量流动过程而形成的统一体[4]。因此，教育生态空间必须是一个开放的空间，教育空间必须与社会其他空间进行物质、能量和信息的流通和交换，才能保持教育发展的活力和教育空间的稳定生产。这种开放性展现了教育空间各要素相互作用的空间效能，从而在一定程度上使教育表现出一定的空间形态、空间分布与空间运动规律。所以说，开放性是教育生态空间的本质属性和要求。教育空间的开放性要求教育部门一方面对整个教育生态起着组织决策、监管督促、指挥协调的中枢作用，引导各教育实体积极扩展教育空间，实现教育可持续发展;另一方面，发挥着参谋辅助、咨询服务、联络沟通等服务功能，防止教育资源的过度集中，保证教育资源在空间扩展的合法性和有效性，以此促进整个教育生态空间持续、稳定、健康生产。教育空间的开放性也促进教育资源的合理流通和教育的优胜劣汰。因此，学校等教育机构必须以开放的姿态确立办学定位和人才培养，营建教育的微观空间效应。对于教育最微观的课堂空间而言，课堂也应该是一个开放的课堂，允许不同声音、不同知识的相互“唱和”。从本质而言，教育空间的开放性就是教育的兼容并蓄，这正是不同学科之间协同并进，师生共同发展的关键。

（二）多样性与教育空间行为

教育生态空间是指教育在宏观稳定状态下的教育环境总和，各教育生态因子按规律组成教育空间整体。同时，组成教育整体的各个子生态空间也是一个完整的生态体系，具备自我调节的能力，从而形成教育生态空间的多样性。各个子生态空间在整个教育生态空间中调配各自的位置，发挥独特的功能。很显然，教育生态空间的多样性与整体性互以前提，我们所说的“因材施教”与“有教无类”很好地诠释了教育多样性与整体性的关系。从现代教育而言，教育的多样化充分体现了教育生态空间资源的丰富性和教育行为的异质性。教育行为宏观而言包括教育政策的制定、调研、论证等行为，从微观而言包括教师的課堂教学方法、教学管理、教学过程等行为。那么，教育宏观政策既要实现整体教育目标，又要实现教育目标的多样化。教育微观行为要更加注重教育行为的异质多样性，比如同一课堂与不同教师形成迥异的课堂生态，而同一教师与不同课堂同样形成不同的教学生态。也就说，课堂是教学生态的一个空间，同时也自成一个生态。正是教育生态空间的整体性和多样性，大学生核心素养“类”属和“种”属的培育才能实现。

（三）平衡性与教育空间功能

生态空间平衡是指某一生态空间中的生物与环境之间、生物各个种群之间通过能量流动、物质循环和信息传递相互间达到高度适应、协调和统一的状态[2]。同样，教育生态空间平衡是指某一教育空间体系中教育各主体之间进行资源流动、物质循环和信息传递，达到各部门协调统一，共同育人的状态。这种稳定是相对的、动态的平衡。教育生态空间的开放性和多样性允许空间中的人员、物质、资源按律所动，发生变化，空间系统某一部分的变化必然引起其它部分相应的变化。这种变化必将导致系统暂时的不平衡，比如职称评定必将引起教师的空间生态构成，教育政策必将引起学校办学定位和学科发展的变化，比如近两年的“转型”和“双一流”学科建设等都在不同程度上引发学校办学定位和专业的调整变化。那么，面对暂时出现的不平衡现象，一方面，教育生态空间按照自然生态空间的要求进行自我调节，比如根据教育市场导向、人才培养社会需求等进行物质、资源的调整;另一方面，教育是人的教育，教育生态空间是一个“人为”生态空间，具有“人”的调节功能。比如在宏观教育政策下，各教育实体可以根据自身情况制定相应政策促进教师发展，实现专业整合，调整资源优化配置等。这样，教育生态空间利用自我调节和“人”为调节机制达成新的平衡，实现平衡—失衡—再平衡的动态发展过程。这个过程也是教育生态空间整体性特征的具体体现，从而保证了教育生态空间下大学生核心素养与宏观政策、学科、学校、师生协同培育的稳定发展。

二、核心素养内涵与特征

教育空间生态化可以使教育教学价值最大化，有利于促进学生能力培育的顺利实施，其中，大学生核心素养培育更是教育生态价值的最关键、最根本的体现。“素养”一词来源于拉丁文Competere，其最初的含义是为适应某个环境而共同努力，现代意义上的“素养”指一个人所具备的知识、能力和态度的协同和综合。“核心素养”（Key Competence）也称作21世纪素养或21世纪技能。OECD于1997年开始启动核心素养框架的研究，并于2003年最终形成报告《素养的界定与遴选》（Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations，簡称DeSeCo）。该报告指出，在经济、科技等日新月异的全球化发展中，教育对知识和技能的关注还远远不够，必须重视学生的“核心素养”培育问题，让学生掌握最基本、最重要的知识和技能，以适应社会的高速发展。自此，“核心素养”逐渐演变为一个全球性概念，很多国家和国际组织根据具体情况，先后对核心素养内涵进行阐述并提出具体框架。

（一）核心素养内涵

教育目标的共性与特性决定了各国际组织与不同国家对核心素养内涵阐释与框架搭建既有共性也有特性。比如OECD主要以“健全个人发展”为内涵构建“互动地使用工具，在社会异质群体中互动和自主行动”框架;欧盟以“终身学习”为指向，构建每项素养以“知识、技能和态度”为三维的“母语沟通能力、外语沟通能力、数学和科技基本素养、数字（信息）素养、学会学习、社会与公民素养、创新与企业家精神、文化意识和表现”素养体系;美国以“职场需求”为导向构建“美国21世纪技能联盟”（简称P21）素养框架;俄罗斯以“公民日常生活和文化休闲质量”为特色构建“认知素养、日常生活、文化休闲、公民团体和社会劳动”五个方面的核心素养体系。亚洲国家和地区则以“价值观”为中心力图构建各自核心素养框架，如新加坡提出建设“思考型学校和学习型国家”的愿望，实现“社会核心价值、社交及情商能力以及新21世纪技能”等核心素养;中国香港以“个人和社会的价值观和态度”为核心构建由“学习领域、共通能力及态度和价值观”三个相互关联的核心素养框架;中国大陆以“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”为目标，明确“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，构建“个人修养、社会关爱、家国情怀、自主发展、合作参与、创新实践”的框架体系[5]。

可以看出，虽然各国或地区以及国际组织对核心素养内涵阐释各有侧重，但基本是围绕个人修养、自主发展和社会参与三个方面展开，强调学生/公民适应社会发展需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的能力，反映了世界各国教育改革的基本趋势和愿望。

（二）核心素养内容的空间差异与学科差异

核心素养内容具有空间差异性和学科差异性。如上所述，不同国家、地区或组织对核心素养内涵的不同侧重和聚焦，在很大程度上充分体现了核心素养具体内容的地域空间差异。这种差异也是由不同空间生态所决定的，比如，美国的核心素养培育突出强调创造力和创新能力、适应性与跨文化性、领导和责任心等，这与美国所设想的由美国主导的全球秩序的“全球生态”相吻合;日本将“团队精神”放在首位则是与其资源贫乏、自然灾害频繁等空间环境相一致。国家如此，一个国家的不同地区教育也是如此，比如农村边远地区加强科普素养教育，城市则须加强劳技素养知识等，从而呈现教育的“百家争鸣”。同样，不同学科对核心素养内容的要求也有差别。哲学认为核心素养包括应对事物的复杂性素养、感知素养、规范素养、合作素养和叙事素养等;心理学则强调管理不确定的素养、拥有效能感的素养、管理和整合情绪的素养以及应对科学技术变化的素养等;而经济学聚焦于作为终身学习基础的阅读和数学技能、口头和书面沟通能力、在不同的社会团体中有效地开展工作的能力，情绪智力及相关的与人良好合作的素养以及熟悉通信技术等[6]。因此，核心素养的空间差异和学科差异对核心素养的培育提出了教育上的协作要求，这种协作也正是核心素养培育“种”属和“类”属特征的具体体现。

（三）核心素养培育的“类”属和“种”属特征

从以上分析可以看出，空间差异和学科差异造成核心素养培育的不同要求，这是微观教育生态空间下核心素养培育的“种”属体现，或者说核心素养培育的特性体现。同时，大学生首先要以“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”为三维目标，逐步形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，这是宏观教育下核心素养培育的“类”属体现，也就是核心素养的共性。“类”属是大学生核心素养培育的基础，或者说，“类”属是大学生之所以为大学生的体现。在很大程度上我们可以说，“985”“211”高校的大学生与地方本科院校的大学生在“类”上没有多大差别，因为他们都是大学生，都必须拥有适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。因此，“类”属决定了核心素养不只是特定人群或特定学科的个别化素养，而应该是适用于一切人应对一般情境所需要的普遍素养，这也正是核心素养协同培育的必然之所在[7]。那么，大学生核心素养的差别就体现在学科、专业、技能等方面，这些差异在不同高校以及学科和专业之间千差万别，从而表现为核心素养“种”属特征。大学生核心素养是一个从“类”到“种”的培育过程，是在“类”属培育的基础上进行“种—类”结合培育的过程。这要求学科之间相互融合，相互补充，构建大学课程自主生成机制，也就是说“课程生成是大学的一种生态现象，是大学课程新陈代谢、大学进化的重要过程”[8]。课程生成在确保了“类”素养培育的前提下，可以根据学生的不同性格、不同学科进行差异化培育，形成比较完善的大学生核心素养协同培育体系。

三、基于教育生态空间的大学生核心素养协同培育途径

从本质而言，核心素养“类”属特征在核心素养培育中起着基础性和决定性的作用，这也决定了核心素养协同培育的可行性和必要性。协同培育将培育对象的共同点作为培育的支点，在节约资源、提高实效的基础上，确保两个或以上不同但具有共同目的的培育对象同步实现。在实现“类”的前提下，大学生核心素养培育必须充分发掘个体潜能，强调个性化发展，“旨在勾画新时代新型人才的形象，规约学校教育活动的方向、内容与方法”[9]。那么，在教育生态宏观和微观空间作用下，核心素养体系在培育目标上呈现出“教育（政策）目标—学科目标—教学目标—差异目标”的层级性特征。因此，大学生核心素养的有效培育必须与政策素养、学科素养、教师素养、教学素养以及学生个性化素养培育协同构建。如图1所示：

图1表明，教育部门、学校、教学和课堂形成相互协作主体关系，它们相互协作构成教育的整体生态空间体系，同时分别构成学科、教师、教学、学生素养培育空间。这里，空间就是主体。那么，在空间（主体）作用下，学科素养、教师素养、教学素养以及学生个性化素养与核心素养形成多元主体协同培育关系。

（一）核心素养与学科核心素养协同培育

学科教学是核心素养培育的重要基础，学科课程架构在很大程度上决定了学生的素养结构，这也是宏观教育生态空间健康运行的前提。在宏观教育政策下，大学生核心素养发展所进行的课程改革、标准修订都必须以学科核心素养为纲，核心素养培育要与学科核心素养培育协调同步。如前所述，核心素养是基于个体适应社会需求而提出的基础性品格、能力和态度要求，是所有学生所应具备的最关键素养。学科核心素养是指基于各個学科内容和性质而提出的培育目标，注重学科知识结构、学科能力和学科思维。作为未来认知、探索世界的基石，大学阶段学习不能局限于某一学科领域，大学生需要有综合的知识素养，这也是核心素养的具体体现。因此，要实现大学生核心素养的真正培育，必须处理好核心素养与学科核心素养以及不同学科之间核心素养的关系。如果这种关系处理得不好，可能造成学科和学科之间更清晰的分离，这既不符合现行国际上学科之间融合渗透的教育趋势，也在客观上将学生发展核心素养变成抽象的言词，而非撬动课程改革深化的杠杆[10]。因此，大学生核心素养培育必须与各学科素养进行融合，形成培育合力，使教育目标和课程目标具有高度的一致性和协同性，共同推动大学生核心素养的发展。

（二）师生“核心素养共同体”协同发展

毫无疑问，宏观教育生态与学校教育生态相互影响，那么，学科核心素养与大学生核心素养的协同培育在学校生态层面上需要教师学科知识的全面发展。这一方面对教师提出更高的要求，另一方面要求学校实施良好的教师质量提升工程，教师在培育学生核心素养、思维锻炼、价值引领和品格塑造中提升自身素养。教师本着“学高为师，身正为范”的宗旨，一方面“输出”知识，指引学生发展，另一方面“输入”知识，与学生共同发展。大学是整个教育生态健康运行的关键，教师是教学的具体实施者，在学生核心素养的培育过程中扮演着转化者的重要角色。在核心素养指标体系确立后，要想真正将其落实到学校教育中，教师的转化作用是不可忽视的[11]。因此，大学生核心素养培育要求教师必须具备核心素养意识和素养能力，以教师自身的过硬素养感染、引导和培育学生的素养，使教师和学生核心素养培育协同发展，相互提升，形成师生“核心素养共同体”。

（三）核心素养与教学生态体系协同构建

师生“核心素养共同体”的形成在很大程度上促进了教学生态体系的构建。核心素养培育是一项整合性的复杂工作，它的有效展开须立足于课程开发和学科建设，借助于教师素养提升，最终落实到教学实践之中。这要求大学教学要从“知识导向”向“素养导向”转变，关注学科的思维品质和学科能力，构建起素养型教学生态体系。素养型教学是大学生核心素养培育的必然选择和基本路径。核心素养“类”属特征要求教学生态空间体系遵循整体性和连贯性原则，统筹核心素养培育的各项要素，构建课程生态体系。核心素养目标与课程目标的实现具有同步性，核心素养目标是根本，课程目标是实现核心素养目标的基本手段和途径[12]。课程体系是在学科体系的基础上，按照学科教学规律，解决“如何教”的核心问题。那么，教学生态空间下的大学教学目标、教学内容、教学环节、教学方法和手段、教学组织形式以及教学评价等都是基于师生“核心素养共同体”，围绕大学核心素养培育而展开，共同实现培育目标的一致性和共融性，有效实现了大学生核心素养培育与教学生态体系的协同构建。

（四）核心素养培育个性化与教学生态多样化协同推进

教学生态系统的构建最终要落实到课堂，生态课堂是一个充满多样性和差异性的教学空间，是教学同中求异，塑造个性最直接的空间场所。如前所言，核心素养培育“类”的属性保证了学生在大学教育阶段为适应社会发展所需要的最基本、最关键的品格和能力，但并不是说核心素养培育的千篇一律性，教育恰恰是要基于核心素养培育“独一无二”的个体。在教育生态空间作用下，核心素养是有弹性的“类”品质，具有个性化和差异性，它在保证实现大学生核心素养基础品质的前提下，必须允许每一个大学生发展个性化品质和特点。那么，大学生核心素养培育的个性化必须与教学生态的多样化协同进行，多样性和差异性的教学方法是实现大学生核心素养个性化培育的有效手段。可以说，多样化教学是核心素养个性化培育的摇篮，而核心素养的培育是一个长期变化发展的动态过程，那么课堂教学必须具备这种长效性、多样性和互动性。多样化教学首先要营造一个生态化的大学课堂空间，允许不同的声音相互认知和“解读”，形成教与学之间的良性交互关系。这种交互关系必然要求以大学课堂生态空间为前提的多样化教学生态系统的构建。反过来，这种动态性、交互性的多样化教学模式必然推进大学生核心素养的有效培育，实现大学生核心素养培育个性化与教学生态多样化的协同发展。

由此可见，大学教育宏观生态和微观空间有效保证了教育政策，学科发展、教学管理、教师提升、教学质量等方面的健康运行。在此前提下，协同培育是核心素养培育的支点，引领并整合教育生态空间中的所有要素，保障、支撑核心素养的逐级实现。大学生核心素养“类”属培育的总体性和基础性决定了协同培育的必然性，其培养目标的层级性和培育过程的协同性则要求教育教学的多样性和差异性，两者是核心素养在“类”属和“种”属培育上的必然选择。在核心素养培育过程中，我们一方面要处理好教育生态空间中各要素的协同关系，注重基础性和关键性素养培育，另一方面要协调好协同培育与差异教学之间的关系，提倡个性化培育，构建开放、有序的核心素养培育生态体系，切实提高大学生适應终身发展和社会发展所需的核心素养和能力。

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