运用信息化工具范读对小学中段学生朗读教学效果的影响研究

2019-04-25汪松陈立青刘倩

中国教育信息化·基础教育 2019年3期

汪松陈立青刘倩

摘要：朗读教学对学生的语言能力发展、文章内涵感知等方面具有重要意义。在教学过程中，朗读示范作用不可估量。在信息技术飞速发展的今天，工具能否替代教师亲身范读一直备受人们的质疑。当前，很多学者主要从主观意识层面出发进行论述，缺乏基于常态教学的实验证据。文章从实证的角度出发，采用交叉对比实验法，借用信息化工具中的朗读示范功能，将其应用于朗读教学课堂，并从学生的朗读能力和学生课堂参与度两方面来验证其教学效果。研究发现，相较于教师口头范读，在朗读能力方面，工具示范在指导学生朗读流利性和情感性上优于教师口头示范，在指导学生朗读正确性上与教师口头示范具有相同的教学效果。在课堂参与度方面，使用信息化工具示范与教师口头范读无显著差异。后续研究将进一步探析工具示范对学生朗读情感性维度的影响。

关键词：朗读教学;信息化工具;范读;小学中段;朗读能力

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2019）06-0015-06

一、引言

在《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）中，朗读被归类到阅读模块，使用普通话“正确、流利、有感情地朗读课文”[1]，这条目标贯穿在所有学段中，突出了朗读的重要位置。

朗读自古以来便受到人们的重视，是被历史和时间证明的一种行之有效的学习方式[2]。从诸如“三分文章七分读”“书读百遍，其义自见”等名言，到朱熹的“读书有三到，谓心到、眼到、口到”三到理论，表明对“读”的重视自古有之。老一辈教育家也多次论及“读”的重要作用，如叶圣陶先生曾说，“不该只用心与眼来学习，须在心与眼之外，加用口与耳才好。吟诵是心、眼、口、耳并用的学习方式[3]。”朱自清在1946年连续发表了《朗读教学》《诵读教学与“文学的国语”》《论诵读》三篇专论，强调语文教学之朗读的重要性[4]。

论及朗读对学生的具体作用，程晓红通过分析2008-2012年间有关小学语文朗读教学的46篇文献，整理归纳出以下被众多学者和一线教师所共识的几个方面：①对学生识字的帮助;②对学生语言能力发展的帮助;③对学生思维能力发展的帮助;④对学生感悟课文、深入理解课文的帮助;⑤对学生获得审美感受、提高审美情趣的帮助[5]。

除了对学生自身的帮助，钱莉认为，教师也可以通过对学生朗读的检测，了解他们对文本字词的识记程度以及对文章主旨的理解等情感层面的内容。再者，朗读需要学生注意力的高度集中，可以促使学生有效参与到课堂中来[6]。从小学低段就开始的朗读教学，对学生各方面能力的培养，尤其是语文综合素质的提高，有着举足轻重的作用。

然而，我们应该注意的是，对于不同的学段，朗读教学的侧重点应有所不同。《课标》在评价建议中也指出，“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读的总要求。根据阶段目标，各学段可以有所侧重[1]”。在“学段目标与内容”模块中，各学段对朗读要求表述如下：

第一学段（1-2年级）：学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

第二学段（3-4年级）：用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

第三学段（5-6年级）：能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

结合《课标》对阅读的具体要求来看，不同学段对朗读的表述看似十分相似，实则侧重点不同，从“学习用”到“用”，再到“能用”，属于层层递进的关系。在小学低段，“学习用”一词是相对于小学低段学生的语言能力、识字水平特点所提出的，因此对“有感情地朗读”要求相对较低，重点在于让学生学习用普通话正确、流利地朗读[7]。到了小学中段，“有感情地朗读”上升到较为重要的位置，但由于其语言能力和识字水平仍有待加强，让学生习得正确、流利地朗读也是需要重点关注的。而到了小学高学段，学生经过长足的发展，应能在朗读时自动化地实现“正确、流利”，如何读得“有感情”才是教学的侧重点。因此，对于小学中段的教师而言，“正确、流利、有感情”三个方面都需要予以足够的重视。

二、小学语文朗读教学现状

在实际教学过程中，为了达到让学生正确、流利、有感情地朗读课文的教学目标，教师通常采用以下几种策略：一是在学生朗读前给予朗读要点指导，二是通过示范朗读将自己对课文的理解传达给学生，三是在学生朗读后给予评价建议。

对小学生来说，尤其是在中低学段，教师的示范朗读是一种切实可行且最有效率的方式，而朗读要点指导和评价建议，这两类概括性话语指导的策略较为抽象，难以保证中低学段学生能够理解并运用。以形象思维为主是小学生的思维特点，他们更容易理解具体的事物，更容易受到一些具体情境的感染[8]。因此，教师示范朗读比用言语引导更为有效。

此外，教师在学生心中的崇高地位，使得他们会认真模仿教师的一言一行，把教師的言行举止作为自己的榜样[6]。教师若能正确、规范地示范朗读，学生便可在最短时间内习得正确的朗读方式，获得最优的教学效果。

然而，当前教师的示范朗读存在诸多问题。有的教师因普通话不规范或自身朗读能力不足，导致学生难以习得“正确、流利”地朗读。一位在上海某小学任教八年的语文教师就谈到，在其教学组中，有的教师讲普通话有困难，因而不能使用标准的普通话进行朗读教学，有的教师由于多年的应试教育，其本身的朗读能力有所下降[6][9]。

还有的教师或学生受到方言的影响，如杨丽娜通过访谈内蒙古鄂尔多斯市康巴什新区第四小学的200名学生发现，相当部分一二年级学生的家庭无人会讲普通话，接触的同学中也以方言为主，学生在朗读过程中经常会出现方言与普通话混杂的情况。陈晓红提及在广东地区，学生在学习和生活中都大量使用粤语，部分教师上课也使用粤语教学，这种现象直接导致了学生们在朗读时读音不规范[10]。

而因普通话不规范的问题也会导致学生难以习得“有感情”地朗读。邵寒在综述当前朗读教学中存在的问题时，首要提及的就是教师受到自身朗读水平的限制，如普通话不标准，在教学中不愿范读或不好意思深情朗读，使得学生的情感得不到直接激发，也无法从教师那里获得良好的听读体验[9]。

此外，有的教师由于语文功底薄弱，对课文的理解不到位，或者对朗读教学不够重视，导致在示范过程中没有准确传达文章所蕴含的情感，同样会导致学生无法把握文章所蕴含的情感，进一步导致学生难以实现“有感情”地朗读。教师朗读示范能力的改善成为一个亟待解决的问题。

改善教师朗读示范能力问题，可以从教师自身朗读能力提升及借助工具着手。对于教师自身朗读能力提升，当前学界的解决方案大多集中于教师自己平时加强训练，或通过校方、教育局组织培训。然而，朗读能力的提高不可能一蹴而就，具备标准的朗读示范能力并非一日之功。教师事务的繁杂以及主观意识的不重视，难以保证教师会主动、系统地进行自我提升。

在此困境下，部分学者及一线教师借助教育信息化的快速发展，开始思考运用音频资源解决朗读教学中教师示范问题的可能性。阙旭凌认为优秀的范读作品一样能为学生提供良好的示范作用，学生可以直观地从录音示范中感受到正确的朗读方法，并模仿运用[7]。齐红梅认为“低质量”的教师范读反而会对学生造成错误的导向，而学生的模仿能力和适应能力是很强的，直接使用优秀录音范读是一个更好的选择[11]。

但同时对于音频能否有效促进朗读教学，学界当前也存在争议。张秀梅认为使用录音替代教师示范，学生的课堂参与度将大受影响，学生面对的是冷冰冰的机器，很难积极参与到课堂中来[12]。孙庆春认为若使用录音替代教师范读，将与学生没有情感上的沟通和交流，有效示范也无从谈及[13]。然而，学者们的推论均基于日常的教学经验及主观判断，主观性较强，并无充分的数据论证以上观点。

当前，应用于朗读示范的工具已不再只是单一的音频文件，而是将音频集成于信息化工具中，并在功能上进行了扩展，教师使用更加便捷，如畅言教学通软件中提供了电子课本，教师可以点击课文播放朗读音频;101教育PPT软件中带有朗读模块，在播放朗读音频的同时显示课文，可对全文、段落、句子进行点选播放，以适应教师的教学需求。因此，本文拟通过开展实验研究，借助信息化工具中的朗读示范功能，力求通过客观真实的实验数据来探讨运用工具进行朗读教学的有效性。

三、实验设计

1.研究问题

针对以上所提出的在朗读教学中的教师示范问题，本研究试图在朗读教学中运用信息化工具中的朗读示范功能，以帮助小学中段学生达成“正确、流利、有感情地朗读课文”的课程目标。

研究问题为以下两点：

（1）相比于教師亲身示范，运用信息化工具范读能否有效促进小学生的朗读能力？

（2）相比于教师亲身示范，运用信息化工具范读能否提升小学生的课堂参与度？

2.实验设计

本研究采用交叉对比实验法，实验对象为福建省福州市某小学四年级的两个平行班及两位实验教师，每个班级各有64名学生，实验课程采用两篇对朗读做出明确要求的课文进行实验。交叉实验设计具体设置见表1。

本实验为单因素实验，自变量为朗读示范方式，该自变量有两个水平，即教师使用信息化工具范读和不使用信息化工具范读（教师口头范读）。因变量为学生朗读能力和学生课程参与度。对于可能对实验结果带来影响的课程特点差异、学生认知差异和教师教学风格差异等无关变量，本研究采用交叉对比实验法予以平衡。此外，同一门课程在实验课和对比课中都采用相同的教学方式，以保证实验结果只受到范读方式的影响。

3.研究方法

（1）评价学生朗读能力的方法

“正确、流利、有感情地朗读课文”是课标所给出的朗读总要求，但怎样才能称之为“正确”“流利”和“有感情”呢？

有学者给出了以下参考意见：“正确”，即在朗读过程中准确读出音变，不随意增减字、不读错字、不丢添字、不将字的顺序颠倒等字词句的朗读要求;“流利”，指在读正确的基础上，读得自然连贯、流畅清晰，朗读时不复读、不磕巴、不指读等，是在能正确朗读的基础上通过进一步的训练所达到的一种状态，是经过大量的练习后实现自动化的结果;“有感情”就是指能在读正确、流利的基础上，根据文章的思想内容和感情线索的发展变化，凭借语调的高低曲直调控，语速的快慢缓急烘托，语音的轻重强弱突出，停顿的长短切点表现，语感的虚实浓淡感染，气息的转折铺陈支撑润色，表情体态的准确巧妙展示，将文章情感运用朗读流于外[7][14]。

在《课标》中，对于什么是“有感情地朗读”也做出了明确说明，即要让学生在朗读中品位语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。评价“有感情地朗读”，要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作。

本研究在借鉴了《课标》对朗读的评价建议及各学者关于“正确”“流利”“有感情”三个词语含义的基础上，参考鲁嘉萱和陈顺强两位学者所制定的朗读评价表，制定了用于评价本研究中学生朗读能力的评价标准，具体内容见表2[14][15]。

评分者由具有丰富教学经验的语文教师担任。评价方式如下：首先截取课程中学生朗读视频片段，按句划分节点采集样本并进行编号。接下来，两位评分者共同观看视频样例并确定评分标准。随后，两名评分者独立完成对实验班样本及对比班样本的评分。最终结果取两位评分者在同一指标下的均值。

（2）评价学生课堂参与度的方法

对于学生课堂参与度的评价，行之有效的办法是直接观察课堂中学生的表现情况。本研究采用观察录像的方式来研究运用信息化工具提升小学生的课堂参与程度。

在教室中设置双机位，前置机位观察学生行为，后置机位观察教师行为。观察时间段从教师进入朗读教学环节开始，到朗读教学环节结束。评价方式借鉴弗朗德斯的课堂观察分析法，根据实际情况作出调整，即每3秒随机抽取4位学生，记录其中集中注意听讲的人数。

对于什么是集中注意力听讲以及为了方便评判，本文给出如下操作性定义：当教师在讲课或范读时，学生看向讲台且双目有神则认为是集中注意力听讲，若双目游离或在做其他事则反之;当学生朗读时，开口朗读为集中注意力听讲，若没有开口读或在做其他事则反之。另外，抽取的学生需保证每次都不一样且所处位置尽量分散，以保证样本的随机性。数据收集完后，统计实际集中注意听讲人数占全班的比例。

（3）访谈法

由于授课教师都参与了实验班和对照班的教学，教师在授课过程中能直观地感受到两种示范方式的不同及对课堂的影响。因此，通过与授课教师访谈，深入了解教师在教学中的体验和感受，为本文的课堂观察获得的信息和分析的数据结果进行补充，进一步完善本文的研究结果。访谈内容集中于两方面，即教学效果评价和利用工具范读的优缺点。

4.信息化工具的选择

信息化工具选择101教育PPT软件中的朗读工具呈现朗读示范材料，如图1所示。选用该工具的依据一是在于音频为发声标准规范、朗读流畅，经试听认为符合范读标准;二是操作简单便捷，该工具在播放录音的同时可以显示课文文本，教师能够根据教学需求点选章节，定位录音播放位置。教师可以点击图1所示的全文、段落、句子三个按钮，播放想要示范的课文，对教师来说使用更加方便。

在实验中，教师首先播放全文朗读音频，让学生整体感悟;随后分段范读，让学生深入感受文章情感，并让学生集体朗读;若遇到精彩句子或学生读得不佳的句子，则单选该句再次范读。

四、结果与讨论

本研究对实验班与对照班在学生朗读能力以及学生课堂参与度两项指标上进行了对比，通过独立样本t检验对比来分析使用工具对学生朗读能力及课堂参与度的影响。

1.使用信息化工具范读对学生朗读能力的影响分析

描述统计结果见表3：

（1）在正确性维度上

两个班级在两个二级指标上差异都不显著（“灵活运用音变”指标t=-1.501，p>0.05，“不读错、改正字”指标t=0.256，p>0.05），即相比于教师亲身范读，使用朗读工具并不会更有效地提高学生朗读的正确性。从两个班级的均值得分都较高的情况来看，我们推论无显著差异的原因可能在于学生的识字和普通话已经达到一定水平，朗读工具在该维度上对四年级学生帮助不大。

（2）在流利性维度上

两个班级在两个二級指标上差异显著（“自然大方，声音响亮”指标t=-6.524，p<0.05，“不结巴”指标t=-2.193，p<0.05），即相比于教师亲身范读，使用朗读工具能够显著提高四年级学生朗读的流利性。

对于该结果，我们认为原因有以下两点：

①由于工具的配音人员具有一定的专业背景，为播音专业出身等，朗读时发音标准、清晰、流畅，起到了极佳的示范作用。在访谈中教师也提到“工具在发音上有优势，标准规范、吐字清晰，对小学生能起到较好的示范作用”;反观教师范读，则存在着发音不够标准、清晰、偶有停顿的问题，且在教师没有操作失误及软件故障的情况下，工具范读时出错率为零，而教师往往难以保证全文都能标准顺利地读完。

②借助音响设施，工具能够调整声音大小，即使在有学生讲话的情况下也能保证后排学生都听得清楚;而教师示范时，教师声音随着距离的增加而有所衰减，一旦教室不够安静，学生的注意力也会有所影响，听课效果大打折扣。在这样的情况下，工具示范的效果更好就不难理解了。

（3）在情感性维度上

“停顿长短切点正确”二级指标差异显著（t=-2.146，p<0.05），即工具示范较之教师口头示范有显著提升作用;“语速快慢缓急准确”“重音轻重强弱灵活”“语调高低曲直和谐”三个二级指标差异不显著。

从课堂观察情况来看，教师示范和工具示范在情感表达上各有千秋，都恰当地表现了文章的语调强弱、重低音变化等要点（这也可能是三个二级指标差异不显著的原因），但具体到断句方面，工具的优势便体现出来。工具示范停顿位置清晰、准确，但教师示范则时有失误。如在《和我们一样享受春天》一课中，“本来/是海鸥们的乐园”一句教师停顿时间过短，导致停顿位置不明显，学生难以准确掌握;“本来/是蜥蜴和甲虫的天下”一句则干脆没有停顿。另外，在“这究竟是为什么”一句中，工具示范停顿节点为“这究竟/是为什么”，教师示范停顿节点为“这/究竟是为什么”。这可能是因二者对文章情感的把握不同所致，但工具在断句方面着实更加规范，“停顿长短切点正确”二级指标差异显著或许正来源于此。

2.使用信息化工具范读对学生课堂参与度的影响分析

描述统计结果见表4。从学生课堂注意力集中听讲的人数占比来说，使用朗读工具的班级，学生在集中注意力听讲方面略低于传统方式。对两个班级集中注意力听课的情况进行独立样本t检验，结果显示，使用工具范读和教师口头示范方式所产生的学生集中注意力听讲效果的差异不显著（t=-1.275，p>0.05），即使用朗读工具范读与教师口头范读对学生集中注意力听讲的影响基本一致。

工具范读和教师口头范读各有优势。工具在播放录音时，文字较为醒目且随着读音滚动，对学生来说有一定的吸引力，教师也表示相比教师口头带读与学生自读，朗读工具在形式上的不同可让学生保持朗读的兴趣，愿意跟读、模仿;而教师范读时，由于其表情神态及肢体动作辅助，学生的积极性也得以调动。因此，以上结论有其合理性所在。

五、结论与反思

本文从以上实验研究结果得出如下结论：

在提升四年级学生朗读能力方面，在正确性维度上，由于四年级学生已有较高的识字水平和普通话水平，工具范读与教师口头示范影响差别不大。但授课教师表示，工具的发音标准、清晰，且能反复听读并保证全班学生都能听得清楚，这一点对于低年级学生非常有帮助。

在流利性维度上，工具示范相比教师口头示范具有显著提升作用。由于工具示范发音标准、清晰、流畅，为学生提供了良好的示范作用，学生因此能获得良好的学习效果，這一点与各学者的看法一致。

在情感性维度上，相比教师口头示范，工具在“停顿长短切点正确”二级指标上有显著提升作用，其余二级指标差异不显著。

基于此，我们认为工具在情感性示范上有一定程度的积极影响。但这或许是由于实验过程中的偶然性因素所致，数据结果有所偏差。因此，工具示范对情感性维度的影响应在后续实验中进一步进行探究。

但我们不能否认的是，在常态教学中，授课教师或因自身状态不佳、或因学生课堂表现不佳等情况，导致教师在朗读示范时发挥不稳定，情感表达不尽人意的情况也时有发生，而工具则可以很好地避免这一问题。

首先，工具的配音人员大都具有专业背景出身，其朗读时情感性有一定保证;其次，工具可以不受时间、空间、特殊情况限制，始终呈现优质范读。此外，教师表示不同体裁的课文，对朗读示范的需求不一样。如童话、寓言类课文需要读得灵动活泼，教师口头范读不一定能达到该效果，在此情况下选择合适的音频范读或许更为合适。

在促进四年级学生课堂参与度方面，两者无显著差异，即使用工具示范并不会导致学生的参与程度降低。另外，教师认为当前工具界面比较单调，如果在底板上增加一些图片来烘托意境可以更好地帮助提升学生注意力。综上所述，使用信息化工具进行朗读教学是可行的、有效的。

就研究的局限性而言，由于本次实验样本较少，不排除偶然性因素造成的数据误差，实验结论的可靠性和可推广性仍有待进一步验证，后续研究应考虑增加样本量。

另外，授课教师认为本次工具仍有一定的缺陷：一是没有配乐，实验所选择的文章都带有强烈的感情，带有配乐能让学生更好地领悟文章情感;二是学生只能观看屏幕上的文字，对文章情感的领悟仅能从聆听中获得，而教师在口头范读时，其表情神态及肢体动作能够传达更多的信息，学生可以同时从视觉和听觉上感悟到文章情感。这或许也是导致本次实验在情感性维度上部分指标差异不显著的原因。

因此，后续在选择实验工具时应多加对比，挑选更加合适的范读工具，比如选择带有相对应的配乐和图片、视频的示范音频，提供真实或虚拟人物以展示朗读时的姿势与神态等等，力求朗读示范更有感染力。

总之，使用工具进行范读并非如部分学者的刻板印象，工具示范有其优势所在，能够有效地补足教师示范能力的短板。因此，教师在选择示范方式时可根据实际情况进行选择。但要达到最优的教学效果，还需要教师在朗读指导和朗读评价上相互配合。

参考文献：

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