同伴互评中评语类型对情绪体验的影响研究

柏宏权 李婷

[摘   要] 同伴互评活动中，同伴评语使学习者产生的情绪体验会直接影响其对评语的处理方式，从而影响同伴互评活动的效果。研究选取48名大学本科生进行为期一学期的在线同伴互评实验，探究同伴互评中评语类型对大学生情绪体验的影响。研究发现：（1）同伴互评中不同评语类型使大学生产生的情绪体验有显著差异;（2）加强型评语中的细节赞扬评语最易激发大学生积极情绪体验，纠正型评语中的直接纠正最易激发大学生的消极情绪体验;（3）加强型评语中的细节赞扬与建议型评语中的委婉建议是大学生在同伴互评活动中最期望收到的评语类型，大学生最不希望收到同伴给予的纠正型评语中的直接纠正以及简单的加强型评语。

[关键词] 同伴互评; 评语类型; 情绪体验; 大学生; 情绪

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

一、问题的提出

近年来，人们越来越认识到情绪在学生学习过程中的重要作用。Dirkx提出，情绪是我们认识方式的核心，它会阻碍或者激励我们的学习[1]。已有研究证实，情绪不仅影响学生的认知过程、自主学习水平和学习动机强度，还会影响其学习策略的选择及学业成就水平。积极情绪能够激发学生的学习兴趣，提高学习动机，促进信息加工过程[2];消极情绪会使学生产生不愉快的学习体验，从而降低学习积极性和学习效率，阻碍认知加工过程。

同伴互评是混合学习模式中常用的学习活动[3]，研究表明，同伴互评活动中同伴评语会影响学生学业情绪，进而影响学生的学业动机与学业成绩。互评活动中，学生处于判断评语价值的最佳位置，同伴评语使得学生产生的情绪体验将会影响其处理反馈的方式，并影响其在后续评价中的表现[4]。若同伴评语使得学生产生消极情绪，他们可能会拒绝或忽视评语并影响其参与同伴互评活动的积极性，进而影响同伴互评活动中学习質量的提高[5]。

目前，国外在线同伴互评的相关研究中已关注同伴评语对学生情绪的影响。Pekrun研究表明，学业情绪与同伴评价存在着极高的相关性。低水平的同伴评价会挫伤青少年的自尊，引起自卑、抑郁等情绪反应;高水平的同伴评价则会成为一种正向强化力量，激发学生学习的积极性[6]。Jones H等研究表明，学生在收到反馈时确实有情绪反应，并且这种情绪反应会影响他们如何利用反馈去进行后续学习[7]，因此，在提供反馈时要进行慎重考虑。Mahfoodh O H A采用有声思维法与半结构式访谈，基于扎根理论探究了学生情绪反应与书面反馈以及作业修改之间的关系，研究表明，学生对书面反馈的情绪反应主要包括接受书面反馈、拒绝书面反馈、惊喜、快乐、不满、失望、沮丧和满意等八种类型[8]。Malec采用问卷调查与访谈形式，调查了学生对于反馈的情绪体验，并从积极、中性与消极三个维度划分学生的情绪体验，探究了反馈类型对学生情绪体验的影响[9]。

综上所述，现有研究已证实同伴互评活动中评语会使学生产生不同的情绪体验，但是缺乏相应的实证研究去探究两者之间的具体关系。本研究从学习者角度出发，通过准实验研究方法探究同伴互评中评语类型对大学生情绪体验的具体影响，为提高同伴互评活动的学习效果提供实践参考。本研究具体的研究问题为：

（1）同伴互评中不同类型的评语使大学生产生的情绪体验是否存在显著差异？

（2）同伴互评中不同的评语类型使大学生产生了哪些情绪体验？不同的评语类型影响情绪体验的原因是什么？

（3）从情绪体验的角度，大学生在同伴互评活动中期望收到何种类型的评语？

二、实验的设计与实施

（一）实验对象

本研究选取南京某高校化学教育专业选修“现代教育技术”课程的48名三年级本科生作为研究对象。经过学校系统化培养，被试对象在思维的独立性、批判性、逻辑性等方面的品质已逐步发展完善，具备评价同伴作品的能力。此外，被试对象已经熟练掌握在线同伴互评平台的相关操作，具备开展同伴互评活动的条件。

（二）实验工具设计

1. 评语类型内容分析表

目前对同伴互评中评语类型划分的相关研究中，Tseng与Tsai提出了一套同伴评语的内容分析框架，将评语分为加强、说教、矫正、建议等四种类型[10]。本研究通过对实验过程中产生的文本评语进行分析，借鉴并改进了Tseng与Tsai所提出的评语类型分析框架，主要是对其框架中的评语类型进行了进一步的细化并纳入新的评语类型，把纠正型评语细化为直接纠正与委婉纠正，加强型评语划分为整体赞扬与细节赞扬两个子类别，建议型评语划分为直接建议与委婉建议两个子类别，并纳入了反思型与疑问型两个评语类型。构建了本研究的评语类型内容分析表，具体见表1。

2. 情绪类别编码表

为探究同伴互评活动中评语类型对学习者情绪体验的影响，本研究构建了情绪类别编码表。具体构建步骤如下：首先，通过对目前国内外学者对学业情绪的分类进行整理，提取出所有学者分类中共有的情绪变量，包括愉快/高兴、希望、焦虑、自豪、放松、羞愧、失望、厌倦等八种情绪变量[11-15]。其次，根据同伴互评行为的特点，纳入“惊奇（愉快）”“惊奇（不愉快）”“满意”“沮丧”等四种情绪变量。“惊奇”是与愿望或信念等有关，如果外部情景不符合主体信念，个体就会觉得惊奇[16]，在同伴互评过程中，当学生的作品获得同伴较高的评价，感到出乎意料，会出现惊奇（愉快）的情绪体验;当学生作品获得同伴较低评价，低于自己的期望，会出现惊奇（不愉快）的情绪体验。“满意”是学习者得到满足后所产生的一种积极的情绪体验。参与同伴互评活动，同伴评语是否使得被评价者感到满意。在互评中，当同伴评语使得学习者受到打击时，会激发其“沮丧”的情绪体验。再次，基于目前评语类型与学生情绪体验的研究现状，纳入“接受”与“拒绝”情绪变量。一些关于情绪与学习关系的研究认为，接受与拒绝是最常提及的情绪体验[6]。最终，确定本研究中的情绪类别编码表，从积极、消极与中性三个维度分析学习者情绪体验，其中共包含14种情绪变量，具体见表2。

3. 同伴互评中大学生情绪体验问卷

为调查大学生对不同类型评语的情绪体验，本研究设计了调查大学生情绪体验的半结构式问卷。问卷中共包含三个问题，问题1：以上同伴给予的哪条评语对你情绪影响最大？问题2：这条评语带给你的情绪体验是什么[惊奇（愉快）、惊奇（不愉快）、失望、希望/信心、拒绝、接受、自豪、沮丧/挫折、放松、焦虑、厌倦、满意、高兴/愉快、羞愧]？问题3：这条评语为什么会让你产生这种情绪体验？

首先，问题1为选择题，选项为学生作品在同伴互评中收到的评语。研究者根据学生对评语的选择，并结合本研究所构建的评语类型内容分析表对评语进行类别划分。其次，问题2是了解该评语使学生产生的情绪体验，研究人员在发放问卷前会向学生提供本研究构建的情绪类别编码表，使学生了解每种情绪变量的含义，以保证学生可以正确选择恰当表现自己情绪体验的情绪变量词汇。最后，问题3是对该评语引发学生产生此情绪体验的原因进行调查。

4. 评语类型期望问卷

情绪发生的心理机制，主要归纳为三个因素的相互作用：客体与需要关系、客体与预期关系、对上述两种关系的认知评价[16]。其中客体与预期关系在很大程度上决定情绪发生的强度。因此，要想了解同伴互评中学生会产生何种情绪，首先必须了解学生对评语的需求。

本研究基于情绪发生的心理机制，设计并发放评语类型期望问卷，该在线问卷主要包含两个问题，旨在调查学生在同伴互评中期望收到的评语类型与不期望收到的评语类型。

（三）实验的实施

本研究持续开展一学期的同伴互评活动。每轮同伴互评活动包含以下流程：首先，教师在课堂上讲授课程知识，完成技术操作的指导，并布置课程作业，学生完成并提交作品。其次，发布作品评价标准并要求学生在规定时间内至少选择四名同伴的作品进行评价。最后，研究者搜集并整理每位学生在互评活动获得的评语，向学生展示情绪类别编码表并发放大学生情绪体验问卷。本研究共开展了六轮同伴互評活动。

三、数据分析与结果

首先，研究者采用内容分析法对整个研究过程中产生的评语文本进行分析。其次，借助SPSS工具对研究过程中收到的298份大学生情绪体验问卷以及48份评语类型期望问卷进行统计分析。探究同伴互评中评语类型对大学生情绪体验的具体影响，并从情绪体验角度探究学生期望在互评活动中收到的评语类型。

（一）评语类型

整理对学生情绪体验产生明显影响的评语，依据内容分析对评语进行归类，并进行数量与百分比统计，所得结果见表3。

经统计，学习者情绪受纠正型评语影响较大，占比46.00%。其他依次为加强型、建议型、说教型、反思型评语，未有学生选择疑问型评语，故本研究中对该类型评语不展开相关研究。

（二）同伴互评中学习者产生的情绪体验

对问卷中学生针对“这条评语带给你的情绪体验是什么？”问题所填写的情绪变量进行整理，发现在同伴互评中，评语使学生产生了不同的情绪体验，其中频次较高的情绪变量有“接受”“高兴/愉快”“希望/信心”“失望”“沮丧/挫折”等，具体见表4。

根据本研究构建的情绪类别编码表，将每种情绪体验对应归纳到积极、中性、消极类别，以探究评语类型对大学生情绪体验的影响。

（三）评语类型对被评价者情绪体验的影响

以评语类型为自变量，大学生情绪体验为因变量，进行卡方检验，探究评语类型与大学生情绪体验之间的关系，具体结果见表5。显著性概率值sig.为0.000，小于0.05，表明同伴互评中评语类型对大学生情绪体验的影响较显著。

评语类型与大学生情绪体验分布柱状图可以形象直观地反映出评语类型与大学生情绪体验之间的关系，如图1所示。加强型评语多引发学生积极情绪体验;纠正型与反思型评语多使得学生产生消极情绪体验;建议型与说教型不会对学生情绪产生较大波动，大多给学生带来“接受”这一中性情绪体验。

通过对评语类型与大学生情绪体验的交叉制表（见表6）进行分析，深入探究评语类型对大学生情绪体验的影响。

1. 纠正型评语对学习者情绪体验的影响及原因分析

同伴互评中纠正型评语多引发学生消极情绪体验。该类型评语使学生产生了拒绝、失望、沮丧/挫折、惊奇（不愉快）等消极情绪体验，并未激发学生自豪、惊奇（愉快）等积极情绪。但是，该类型的评语也引发了少部分学生产生“高兴/愉快”“希望/信心”等积极情绪。

本研究中将纠正型评语划分为直接纠正与委婉纠正两个子类别，分别探究这两种类别评语对学生情绪体验的影响。纠正型评语中的直接纠正与委婉纠正均会引发学生沮丧/挫折、生气、羞愧、拒绝、失望等消极的情绪体验，但是直接纠正型评语比委婉纠正评语更容易使学生产生消极情绪体验。首先，直接纠正评语使得学生产生的沮丧/挫折、失望等消极情绪的比例明显多于委婉纠正评语，如“沮丧/挫折”这一情绪体验，直接纠正评语占比81.80%，委婉纠正评语仅占比9.10%。此外，委婉纠正评语未使得学生产生“焦虑”等消极情绪体验，还引发了满意、希望/信心等积极情绪体验。这是由于委婉纠正型评语中不仅对同伴作品进行了肯定，还指出不足之处，使得学生认为评语很中肯，激发其产生积极情绪。

2. 加强型评语对学习者情绪体验的影响及原因分析

同伴互评中加强型评语易使学生产生积极情绪体验，其次为中性情绪体验，不易引发学生消极情绪体验。该类型评语使学生产生了自豪、高兴/愉快、惊奇（愉快）、希望/信心等积极情绪体验，未给学生带来拒绝、焦虑、沮丧/挫折等消极情绪体验。

本研究中加强型评语包括整体赞扬与细节赞扬两个子类别，分别探究其对学生情绪体验的影响。加强型评语中，不论是整体赞扬还是细节赞扬均会引发学生高兴/愉快、满意、希望/信心等积极情绪。其中细节赞扬评语比整体赞扬更易引发学生的积极情绪。这是由于同伴积极的评价语言，使被评价者感觉自己作品得到了同伴的肯定与认可，收到了来自同伴的鼓励，故多引发其积极情绪体验。但是，整体赞扬还引发了学生“不满意”的消极情绪体验，如“挺好的”等类似评语。这是由于此类评语会使得学生认为同伴未认真评价自己的作品，这样的评语对自己没有帮助。

3. 建议型评语对学习者情绪体验的影响及原因分析

同伴互评中的建议型评语多给学生带来中性情绪体验，其次为积极情绪体验、消极情绪体验。

本研究中将建议型评语划分为直接建议与委婉建议两个子类别，分别分析其对学生情绪体验的影响并对其原因进行分析。建议型评语中的直接建议与委婉建议多引发了学生“接受”这一中性情绪体验。但是，直接建议评语相较于委婉建议评语更易使学生产生消极情绪体验，直接建议评语会引发学生“沮丧/挫折”“失望”等消极情绪体验，而委婉建议却并未引发学生的这些情绪体验。此外，委婉建议评语会引发学生“高兴/愉快”“希望/信心”“满意”等积极情绪体验，而直接建议并没有引发这些积极的情绪体验。这是由于直接建议评语是学生针对同伴作品中存在的问题直接提出建议，语言较直接，故容易使得学生对此类评语不认同，进而引发其消极情绪。但是委婉建议的评语通过生动的语言含蓄表达意见，此类评语既有对学习者的鼓励，又针对作品需要改进的地方提出了相应的建议，委婉的表达方式以及对学生改进作品具有帮助作用的建议会使得学习者接受此类评语。故而引发其高兴、希望等积极情绪体验。

4. 说教型评语对学习者情绪体验的影响及原因分析

说教型评语较多地使学生产生“接受”这一中性情绪体验。这是由于此类评语是同伴针对作品中的问题，为学习者提供详细的解释去引导其认同自己的看法，评语中肯客观、详细，使得学习者认同评价者的说法，故引发学习者“接受”情绪体验。此外，当被评价者的想法与评价者的想法有出入时，会引发“失望”等消极情绪体验。

5. 反思型评语对学习者情绪体验的影响及原因分析

反思型评语易引发学生消极情绪体验的产生，未引发学生积极情绪体验的产生。这是由于反思型的评语中包含了批判性的话语，对被评价者作品提出质疑，故会引发学生“惊奇（不愉快）”、“失望”等消极的情绪体验。

综上所述，在同伴互评活动中评语类型会引发大学生不同的情绪体验。其中纠正类型评语往往使得学生产生消极情绪体验，但是其中的委婉纠正评语由于表述委婉，指出同伴作品中的优缺点，使得学生易于接受，会激发学生积极情绪体验。其次，加强型评语中的整体赞扬与细节赞扬均多引发学生积极情绪体验，但是其中整体赞扬评语由于会使学生认为同伴未认真评价自己的作品，而引发不满意等消极情绪体验。此外，建议型评语中的委婉建议相较于直接建议评语更易使学生产生积极情绪体验。说教型评语可能会引发学生积极情绪体验，也有可能使得学生产生消极情绪体验。反思型评语由于评语中含有批判性信息，故多带给学生消极的情绪体验。

（四）同伴互评中学习者期望收到的评语类型

通过对回收的48份评语类型期望问卷的分析，发现学生在同伴互评中期望收到的评语依次为建议型中的委婉建议、加强型、纠正型中的委婉纠正。首先，多数学生表明自己期望收到同伴给予的建议型的委婉建议评语。经分析，此类评语不仅会使得学生认为自己的作品得到同伴的认可，对其作品的改进有一定的帮助，因此，多数学生期望收到此类评语。其次，学生期望在同伴互评中收到同伴给予的加强型评语。此类评语会较多地激发学生积极情绪体验，使其认为自己的作品得到赞扬，在一定程度上激发自己的学习动机。最后，纠正类型中的委婉纠正评语是同伴用委婉的语气指出学习者作品中缺点或者先对学习者作品进行赞扬，再指出作品中存在的缺点，这样的评语使得学生易于接受自己作品中存在的问题。

同伴互评活动中，学生最不希望收到同伴给予的纠正型中的直接纠正评语与简单的加强型评语。直接纠正评语使得学生认为自己作品被同伴否定，激发其沮丧/挫折、失望等消极情绪体验，在一定程度上降低了自己的学习动机。而且，学生不希望收到简单的加强型评语，该评语过于简单或者仅仅通过情感词汇表达对同伴作品的看法，此类评语会使其认为同伴未仔细查看自己的作品就随意给出评语，此类评语对自己的学习帮助较小，还会激发自己的消极情绪体验。

四、研究结论与启示

（一）研究结论

本研究表明，同伴互评中不同类型的评语会引发大学生不同的情绪体验。该研究结论与Jones H等学者的研究结论相似。Malec的研究通过开放式调查问卷、访谈等方法调查学生的情绪体验，结果表明，希望、接受和焦虑是学生出现频率较高的情绪体验[9]。而本研究改进了Malec的研究，为获得学生更精确的情绪体验，本研究对国内外学业情绪分类进行分析，并结合目前相关研究构建了情绪类别编码表，调查学生情绪体验时，为学生展示情绪类别编码表，让其了解每个情绪变量的含义以便精确选择。因此，研究结果与Malec存在一定的差异。本研究表明，接受、高兴/愉快、希望/信心、失望、沮丧/挫折、拒绝、惊奇（愉快）、放松、羞愧等为大学生出现频次较高的情绪变量。

本研究由于所采用的评语类型内容分析表与Malec存在差异，使得研究结果存在一定的差异。在Malec的研究中，从批评与赞扬两个维度对反馈类型进行了编码。其研究结果显示赞扬类别的评语与消极情绪无关，在批评反馈中，学生情绪体验的差异来自于批评类别评语中是否包含建议[9]。而本研究将评语划分为了加强型、纠正型、建议型、说教型与反思型等五种类型。通过分析发现：（1）同伴互评中评语类型对大学生情绪体验具有显著影响。加强型评语易激发大学生产生积极情绪体验，纠正型与反思型评语易使得大学生产生消极情绪体验，建议型与说教型评语往往不会使得大学生产生明显的情绪波动，多使得大学生产生“接受”这一中性情绪体验。（2）同伴互评中加强型评语中的细节赞扬最易激发大学生积极情绪体验，其次为加强型评语中的整體赞扬、纠正型评语中的委婉纠正、建议型评语中的委婉建议等评语。（3）同伴互评中，纠正型评语中的直接纠正最易激发大学生消极情绪体验，其次为建议型评语中的直接建议、说教型评语与反思型评语。

此外，本研究基于情绪产生的心理机制，探究了大学生在同伴互评中期望收到的评语类型。研究表明，同伴互评活动中大学生期望收到建议型评语中的委婉建议、加强型评语中的细节赞扬以及纠正型评语中的委婉纠正。大学生最不希望收到来自同伴的纠正型评语中的直接纠正与简单笼统的加强型评语。

（二）研究启示

本研究表明，同伴互评中评语类型会使大学生产生不同的情绪体验。因此，教师在教学中开展同伴互评活动时，应关注不同类型的评语对学生情绪体验的影响，降低消极情绪对学生学习动机、学业成绩等的影响。例如，教师在制定评价规则时，应尽量详细，减少学生不希望收到并易引发学生消极情绪体验的直接纠正评语与简单笼统的加强型评语，有意识地引导学生产生积极情绪体验，同时，降低学生消极情绪体验的产生。但是，研究表明，性别、自我效能感、学业水平等都会影响其对情绪的调节[16]。如自我效能感高的学生，消极情绪会更激发其学习动机。因此，激发学生消极情绪体验的评语类型同样具有价值，应合理利用消极情绪体验的积极作用。

[参考文献]

[1] DIRKX J M. The power of feelings： emotion， imagination， and the construction of meaning in adult learning[J]. New directions for adult & continuing education， 2001， 43（4）：63-72.

[2] WEISS R P. Emotion and learning[J]. Training & development， 2000， 54（11）：502-507.

[3] 柏宏权，苏玉凤，沈书生.融入同伴互评的混合式学习模式实证研究[J].电化教育研究， 2017（12）：79-85.

[4] PITT E， LIN N. ‘Now thats the feedback I want！studentsreactions to feedback on graded work and what they do with it[J]. Assessment & evaluation in higher education， 2017， 42（4）：1-25.

[5] RYAN T， HENDERSON M. Feeling feedback： students emotional responses to educator feedback[J]. Assessment & evaluation in higher education， 2017，36（1）：1-13.

[6] PEKRUN R， STEPHENS E J. Achievement emotions： a control‐value approach[J]. Social & personality psychology compass， 2010， 4（4）：238-255.

[7] JONES H， HOPPITT L， JAMES H， et al. Exploring students' initial reactions to the feedback they receive on coursework[J]. Bioscience education， 2012， 20（1）：4-21.

[8] MAHFOODH O H A. “I feel disappointed”： EFL university students emotional responses towards teacher written feedback[J]. Assessing writing， 2016， 31（2）：378-390.

[9] MALEC A. Examining emotional responses to written feedback and the role emotions play on second language writing performance[J]. Academic emotions， 2013，49（3）：235-251.

[10] TSENG S C， TSAI C C. On-line peer assessment and the role of the peer feedback： a study of high school computer course[J]. Computers & education， 2007， 49（4）：1161-1174.

[11] PEKRUN R， GOETZ T， TITZ W， et al. Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement： a program of qualitative and quantitative research[J]. Educational psychologist， 2002， 37（2）：91-105.

[12] 李笑樱. 远程学习者情感自评量表及预警模型设计研究[D]. 上海：华东师范大学， 2011.

[13] 董妍， 俞国良. 青少年学业情绪问卷的编制及应用[J].心理学报， 2007， 39（5）：852-860.

[14] 陆桂芝， 庞丽华. 初中1～3年级学生的学业情绪与学业成就的相关研究[J].教育探索， 2008（12）：124-125.

[15] 马慧霞，張寒.归因训练提高学生学业情绪的实验研究[J].教育理论与实践，2013，33（30）：37-39.

[16] 傅小兰.情绪心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2016.