学徒课堂：职业教育课堂教学的基本样式

2019-04-19乔为

职业技术教育 2019年1期

21世纪是“课堂革命”的世纪[1]。随着我国新课程改革的不断深化，教育界掀起了一轮课堂教学改革的热潮，生命课堂、活力课堂、学本课堂、生态课堂、高效课堂、翻转课堂、智慧课堂等各种课堂教学样式和理念不断涌现，课堂教学改革呈现百花齐放的局面，职业教育课堂教学改革裹挟在这轮改革热潮中取得了一定成绩。从部分职业教育课堂教学大赛的教学样式、理念乃至评分标准与同层次普通教育课堂教学大赛并无差别的现象反映出让职教工作者颇感尴尬的问题：课堂教学大赛所引领的职业教育课堂教学改革正盲目跟着普通教育高歌猛进，没有意识到自己是与之完全不同的教育類型。造成这种现象的原因有两个方面：一是我国职业教育在课程目标层面没有自己的框架结构，只是追随着普通教育“三维目标”框架进行简单模仿[2]，课堂教学改革的迷失便是逻辑上的必然；二是我国职业教育课堂教学没有依据职业教育教学理论支撑的规范样式，现有的职业教育课堂教学样式只不过是普通教育课堂教学样式与短期职业技能培训样式的杂糅。

由于人才培养目标与普通教育不同，职业教育的教学理念、教学方法和教学过程应该明显区别于普通教育，课堂教学样式应该具有自己的特点。依据教育部当前大力推进的现代学徒制试点工作的政策要求，本文基于实践共同体理论尝试提出“学徒课堂”的概念。学徒课堂是为了区别于普通教育而提出来的学校本位职业教育课堂教学的基本样式。职业教育的课堂教学改革可以在学徒课堂的样式之上进行更深层次的推进和更全面的提高，进而提出诸如工匠课堂、师傅课堂、大师课堂等更高层级、更具丰富意涵的职业教育课堂教学改革样式和理念。

一、学徒课堂的基本内涵：现代学徒制的教学阐释

提出学徒课堂的背景有两个：一是当前国际职业教育改革呈现积极发展现代学徒制的大趋势；二是我国教育管理部门正在大力推进职业教育现代学徒制的试点工作。现代学徒制涉及到学校和企业两个社会主体和两类空间场所，学徒课堂只是针对职业院校如何进行课堂教学而提出的基本样式，是从课堂的视角对现代学徒制进行的教学阐释。学徒课堂的核心概念是学徒，还涉及到学徒制和学徒式教学等众多概念。

（一）概念演进：从学徒制到学徒式教学

从学徒制到学徒式教学不仅基于历史的视角描述从传统学徒制到现代学徒制的演变过程，记录职业教育基本概念在文字和意涵上的演进路径，反映人类经济社会和科学技术发展给职业教育带来制度上的巨大变迁。

1.从学徒制到现代学徒制

学徒制原本是一种社会用工制度，源自中世纪的行会组织，从业人员按不同的身份依次分为学徒、工匠、师傅三等；师傅招收学徒，学徒期一般为五到七年；学徒完成学徒制时，由师傅提出申请，行会审查合格后学徒就可转为工匠称谓；工匠完成一件可称为“杰作”的作品后才能获得行会认可的师傅称谓[3]。学徒制具有教育和劳动双重属性，基于教育属性中教学的视角，学徒制还可以被理解为是一种在生产实践过程中以“从做中学”为主要特征的职业技能教学方式。

所谓现代学徒制是将传统的学徒培训与现代学校教育相结合的一种学校与企业合作式的职业教育制度，是对传统学徒制的发展[4]。“二战”后，西方经济发达国家陆续将基于工作本位的传统学徒制与学校形态的职业教育进行整合，形成了现代学徒制人才培养模式，如英国的“现代学徒制”、德国的“双元制”、澳大利亚的“新学徒制”、美国的“合作性学徒制”等，都为本国经济和社会发展做出了重要贡献[5]。现代学徒制已成为21世纪国际职业教育改革发展的重要方向。我国近年来也积极开展现代学徒制的试点，2014年颁布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出，进行现代学徒制试点；2014年，教育部发布《关于开展现代学徒制试点工作的意见》提出，进一步完善技术技能人才的培养模式；2015年，人力资源和社会保障部与财政部《关于开展企业新型学徒制试点工作的通知》提出，启动首批企业新型学徒制试点工作。国际学术界普遍认同的现代学徒制内涵包括以下几个方面：国家战略层面的制度管理、多元参与的利益相关者机制、以企业为主工学结合的人才培养模式、以学徒为主的双重身份以及统一规范的教育培训标准[6]。

传统学徒制作为职业教育的初始形态，源生于家庭血缘关系的父子相传，兴盛于行会契约的师徒相传，在工业革命后逐渐被学校形态的职业教育取代。随着经济社会和科学技术的发展，以学校本位的职业教育与工作本位的技能培训整合而成的现代学徒制再次兴起。从传统学徒制的没落到现代学徒制的兴起，不仅折射出经济社会和科学技术发展对职业教育的深刻影响，更反映出学徒制中“师徒关系下的从做中学”教学方式在职业教育技能教学中的永恒价值。

2.从学徒到学徒式教学方式

学徒概念的内涵比较丰富，当前西方经济发达国家对学徒的认定有五个方面：一是有劳动能力的年轻人；二是参加正规的学徒培训；三是和雇主签订合同并为雇主工作；四是为获得特定的技能或资质与有经验的劳动者一起工作；五是劳动有补偿[7]。学徒概念主要应用于教育和劳动两个领域，因本文主要讨论职业教育课堂教学过程中学徒的学习行为，故对于学徒概念的界定仅限于教育领域。学徒是职业教育现代学徒制人才培养模式下技术技能人才的身份，是指根据事先约定跟随特定师傅在职业岗位工作并学习相关技能的学生。

我国传统学徒制已然崩塌而现代学徒制尚未建立，师傅和学徒是不存在的，在工作场所作为师傅和学徒身份进行的学习也是不存在的，职业教育课堂教学只能是仿照师带徒样式进行的学徒式教学。学术界当前没有关于学徒式教学概念的权威论述，我们一般把职业院校师生在现代学徒制人才培养模式下开展的仿照师带徒样式进行的课堂教学方式称作学徒式教学。

学徒式教学将成为当前和今后相当长一段时期内职业教育课堂教学的主要方式。对学徒式教学的研究和推广不仅反映国际职业教育领域现代学徒制改革趋势在课堂教学方面的影响，而且体现当前职业教育领域对于教学问题研究的深入和对职业技能教学机理探索由心理学立场向社会学立场转向的结果，更为我国职业教育课堂教学改革的目标指明了方向。

（二）教学阐释：从场所到教学样式

课堂主要指向三种形态：一是教室，即课堂教学的场所；二是课堂教学，即发生在教室里的教学活动；三是课堂综合体，包括教学环境、教学活动、课程、师生关系等[8]。课堂综合体是指由教学环境、教学任务、师生关系等教学要素组合而成的结构形式，可称之为课堂教学样式。

1.学徒课堂是培养初级技术技能人才的场所

课堂首先是空间的概念，是教师对学生进行教学的场所。普通教育的课堂指学校里教师上课和学生学习的教室。职业教育的培养目标是技术技能人才，技术技能人才具有技术理论熟悉和技能操作熟练的双重属性，所以培养技术技能人才需要有学习教室和工作场地两个场所。技术技能人才包括学徒、工匠、师傅、大师等各级各类技术技能人才，学徒是技术技能人才中最初级的人才类型，将学徒作为尚未毕业的职业院校学生的代名词是名副其实的，我们可以把培养职业院校学生的课堂称作学徒课堂。也就是说，学徒课堂是职业教育培养初级技术技能人才的场所。学徒课堂作为培养初级技术技能人才的场所超越普通教育教室的范畴，不仅是学生学习知识和理论的教室，同时还是师傅和学徒工作和训练技能的场所。因此，学徒课堂不仅要拥有普通教育学校教室的教学设备，更加重要的是还要拥有能够进行职业岗位工作的设施设备，是一个既能开展教学活动又能开展职业活动的场所。

2.学徒课堂是以学徒式教学方式进行的课堂教学活动

课堂还指发生在教室里的教学活动，即课堂教学活动。对于普通教育来说，发生在教室里的教学活动以学生学习抽象的理论知识为目的；对于职业教育而言，课堂教学活动不仅包括职业技术理论知识的学习还包括职业技能训练和职业素养的培育。普通教育以传授抽象理论知识为主，教师讲授和师生互动即可完成课堂教学活动，而职业教育对于职业技能训练和职业素养的培育则需要采用学徒式教学方式才能达成目的。学徒式教学强调职业技能的学习应该在其应用的社会背景下进行，师傅先展示技能的操作过程，学徒通过观察了解技能的操作要点，并在师傅的指导下反复实践，最终达到独立熟练操作的目的。学徒式教学中，教师的教一般包括展示、讲解、指导、考核等环节，学生的学包括观察、实践、练习、熟练等环节。从教学理论角度来看，学徒式教学方式以言传身教、手把手、模仿和试错为主，教学与生产合一，先做后学，边做边学。学徒式教学方式实质上就是基于师徒关系进行的职业技能训练，是学徒跟随师傅在具体工作的过程中完成教学任务的课堂教学活动方式，也可称之为师徒式教学方式。

3.学徒课堂是在现代学徒制人才培养模式下课堂教学的基本样式

课堂教学样式包括教学任务、师生关系、课堂情境等要素，这些要素本身的特点及其相互关系决定着课堂教学基本样式的特征。作为培养技术技能人才的职业教育教学样式深受经济制度和教育制度的影响，并随人才培养模式的发展而发生相应变化。职业教育的人才培养模式从传统学徒制到职业学校制，其发展呈现出与科学技术和经济社会发展相适应的态势，20世纪末以来，西方经济发达国家职业教育人才培养模式改革的主要方向是发展现代学徒制。现代学徒制特别强调教学组织的结构化，总特征为“校企合作、工学结合”。一是现代学徒制不仅包括职业院校和企业两个教学主体，还出现了第三方培训机构。二是现代学徒制中担负教学培训任务的教师或师傅是由很多人组成的师资团队，包括学校里不同课程的授课教师以及企业里不同岗位和工作任务的师傅。三是在上述不同教学主体和师资的挑战下，为保证教学质量对学徒培训进行了结构化设计[9]。西方经济发达国家的现代学徒制大多以行业为主导，以企业为主体，联合职业院校共同进行，教学活动有其特有的样式。尽管经过多年产教融合的改革发展，我国职业教育的管理和办学主体仍然是教育行政部门和职业院校，现代学徒制试点在相当长的时间内将仍然以职业院校为主，因此探索现代学徒制人才培养模式下的课堂教学样式将是每所职业院校面临的现实问题。从教学任务、师生关系、课堂情境等要素出发构建的学徒课堂正是对这个问题的及时回应。

二、学徒课堂的理论基础：实践共同体的教学应用

实践共同体理论是对传统学徒制教学方法进行归纳总结而提出的工作场所学习理论。实践共同体理论的结构功能与我国当前职业教育大力推行的现代学徒制对课堂教学的要求基本契合，是构建学徒课堂的理论基础。

（一）实践共同体：学徒制的学习机理

1991年美国学者莱夫（Jean Lave）和温格（Etienne Wenger）在《情境學习：合法的边缘性参与》（Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation）一书中最早提出了实践共同体的概念，实践共同体被用来分析人类的非正式学习——学徒制[10]。实践共同体概念是莱夫和温格通过对助产士、裁缝、海军舵手、屠夫以及戒酒的酗酒者等五个共同体的再生产过程考察，在五个学徒制的民族志研究基础上提出的[11]。实践共同体是一群有着共同关注点，对同一个问题感兴趣的个体，在同一个实践活动中相互影响，从而提升自己在这一领域中的专业知识和技能的组织形态[12]。实践共同体的三要素包括相互的介入（mutual engagement）、共同的事业（joint enterprise）和共享的技艺库（shared repertoire）。相互的介入指实践共同体成员的身份是通过相互的介入来确定，并且通过成员间相互的介入这种“实践”活动使“共同体”成为“实践共同体”；共同的事业指事业的“共同性”体现在实践共同体中，该事业是经过共同协商的，是共同体成员在实践参与的过程中逐渐确定并发展起来的；共享的技艺库指某一个共同体所共享的一套资源，包括惯例、用语、工具、行事方式、经历、态度、行为、概念等，它们在共同体存在的过程中逐渐产生和应用，进而成为这个共同体中实践的一部分[13]。实践共同体理论源自对学徒制案例的考察与研究，是对工作场所职业技能学习过程的归纳和总结，阐明了学徒制人才培养模式下职业技能学习的基本原理。

（二）学习的隐喻：合法的边缘性参与

在共同体情境中，学习被认为是学习者从实践共同体的“合法边缘参与者”（legitimate peripheral participant）逐渐成为“核心参与者”（core participant）的过程[14]。合法的边缘性参与是学习者由于深入地参加到一个共同体的社会文化实践而获得该共同体中的合法成员资格，通过为共同的事业努力工作，从边缘参与者到正式参与者进而逐渐成为核心参与者的行为。合法的含义就是得到共同体的认可，边缘性参与说明学习者的地位都是从共同体的周边逐步深入进而达到共同体的核心位置。

实践共同体视野下的学习包含参与、身份和情境三个特征，参与的特征包括与他人及文化交融中建构而成的群体性和在一定情境下发生的实践性，身份的变化过程包括新成员及其边缘性参与和正式成员及其充分参与，强调情境的原因是由于一些没有被符号化的“默会知识”蕴藏在情境之中并成为学习的重要组成部分[15]。因此，判断学习是否发生有三个标准：一是学习者是否参与了实践共同体并与其中成员进行交流，二是学习者所参与的共同体是否具有职业活动的真实情境，三是学习者是否在该共同体中被认可具备确定的身份或身份发生变化。如果学习者及其参加的实践共同体达到了上述三个标准，则说明学习已经发生。学习的隐喻是参与情境，是合法的边缘性参与。

（三）教学的应用：参与者身份的转变

学徒课堂是实践共同体理论在职业教育课堂教学方面的应用形式，是教师和学生参与教学活动的平台。在学徒课堂这个实践共同体中，教师是核心参与者，学生是边缘参与者，师生参与共同的工作任务。学徒课堂的教学过程，实际上是核心参与者采取各种措施促进边缘参与者身份逐渐转变的活动，即教师通过带领学生一起完成工作任务促使学生成长的过程。学生在实践共同体中通过观察、模仿教师的行为，在与教师进行交流、合作等活动中完成工作任务从而获得知识和技能，达到获得成长的目的。教师在进行具体的工作任务时一般采取示范、交流、沟通等措施或手段与学生进行充分互动，通过共同完成工作任务促使学生实现其身份的转变。实践共同体理论的教学应用主要发生在教师带领和学生组成的教学共同体完成工作任务过程中，学生在未完成工作任务前不掌握职业技能是边缘参与者，在熟练掌握职业技能并迅速高效完成工作任务后，身份便由不熟悉职业技能的边缘参与者成为共同体中的正式参与者或核心参与者。实践共同体理论教学应用的实质就是促进共同体参与者身份的转变。

三、学徒课堂的主要特征：实践共同体的教学表达

作为依据实践共同体理论建构的现代学徒制人才培养模式下职业教育课堂教学的基本样式，学徒课堂不仅反映学徒制人才培养模式下课堂教学的本质，还体现学校本位职业教育课堂教学的显著特征，这些特征正是实践共同体理论在课堂教学上的具体表达。

（一）教学任务工作化：共同事业下的工作参与

教学任务工作化有两层含义：一是指把教学任务转化成工作任务，教师带领学生将课堂教学中的教学任务按照企业生产经营管理中工作的方式来完成；二是指将企业实际生产经营管理中的工作任务拿到学校课堂教学中作为教学任务，教师带领学生来完成。教学任务工作化充分体现实践共同体理论中共同体必须具有共同的事业要求和学习是合法的边缘性参与的隐喻。

1.教学任务与工作任务

教学任务是指镶嵌学习目标和学习内容的活动情境，其核心特征是真实性，是指具有内聚性（前后一致性/连贯性）、有意义和有目的性的活动，反映某种文化中的日常实践形式[16]。工作任务指企业实际生产经营管理中真实而具体的活动要求。教学任务的核心在学，工作任务的关键在做，普通教育的教学任务主要围绕知识和理论演绎的逻辑进行设计，职业教育的教学任务主要按照岗位工作流程进行安排。

把企业实际生产经营管理中真实的工作任务直接作为学校课堂教学的内容是实践共同体理论应用的应然状态，在现实世界中只能是朴素而理想化的愿望。由于环境条件和时间周期的限制，不是所有企业中真实的工作任务都可以直接拿来在课堂教学中完成的，平常我们所讲“真实”的工作任务是理论上的“真实”和理想中的“真实”，而非生活世界中的“真实”。教学任务工作化在具体实践中的操作是把学校课堂教学任务按照企业实际生产经营管理工作任务的样式进行“仿真化”处理后而形成的工作任务，或是将企业实际生产经营管理的工作任务进行归纳、提炼和“典型化”处理后而形成的教學任务。

2.共同事业下的工作参与

共同的事业是实践共同体的基础，只有在共同事业的基础上个体才能汇聚在一起，有共同的目的才能促使个体之间因互动而产生关系，实践共同体才会形成。学徒课堂的教学过程与企业的工作流程是一致的，教学活动是通过教师带领学生共同完成企业工作任务的形式来进行。教师和学生在学徒课堂上进行的是同一项工作任务，学生跟着教师一起做。在学徒课堂的教学过程中，教师示范、学生观察，教师辅导、学生实践，教师和学生进行的是共同事业。

实践共同体背景下的学习强调个体参与的行为特点，因为共同体中的成员只有参与了同一项工作，才能在工作中产生互动行为，相互关系才能构建，学习才会发生。在学徒课堂上，学生参与到教师主导的工作任务中，通过与教师进行深度沟通和交流完成工作任务，进而完成相应学习任务。学习者要以工作的形式参与到共同事业中，在其中扮演合法的工作角色，通过工作与相关个体发展关系达到成长的目的。学习的发生是参与的结果，学习是以工作的方式参与实践共同体的活动。

（二）师生关系师徒化：相互介入后的师徒身份

师生关系师徒化是指在学校课堂教学环境中将教师与学生的关系转化为职业工作场所中师傅与学徒的关系。学徒课堂上教师与学生间的关系超越普通教育课堂教学中平等而疏离的师生关系，表现为更加亲密和依赖的师徒关系。师生关系师徒化反映建构实践共同体必须具有的参与者必须通过相互之间的深度介入来获得合法身份的要求。

1.师生关系与师徒关系

师生关系主要是指教育者与受教育者之间就教育目的和教学任务结成的人际关系，在这种人际关系中，双方的角色和身份均有独特的色彩，而且这种人际关系存在于教学活动之中，教学活动是构成师生关系的核心与基础，没有教学活动也就没有所谓师生关系[17]。近代工业社会以来，学校课堂上的师生关系呈现出民主平等的态势，具有疏离性和契约性，缺少情感的维系和依靠。

师徒关系是指年龄大、经验丰富、知识渊博的师傅与经验欠缺的学徒之间进行的人际交换关系，其功能体现在社会心理、职业生涯、角色规范三个方面。社会心理方面是指师傅帮助学徒建立身份认同感、胜任力和效力的心理职能，职业生涯方面是指师傅给学徒提供工作上的指导从而促使学徒的职业生涯进步，角色模范方面是指师傅将自身成功经历与事迹树立成让学徒模仿与学习的榜样[18]。依存于工作场所的师徒关系具有复杂的社会背景，具有亲密性和层级性，依靠伦理关系和个人情感来支撑。

师生关系简单纯洁，指向精神层面的引领，以促进个体心理成熟发展为目的；师徒关系附加经济和社会因素，指向行业规则中的人身依附，以促使职业技能的成熟发展为目的。师生关系是学校课堂教学场域中最基本的社会关系，决定课堂教学活动的性质、走向和效能。师徒关系在职业技能训练方面具有得天独厚的优势，可助力职业教育课堂教学获得事半功倍的效果。在学徒课堂上，师生关系通过相互的介入和深度的互动可以转化成师徒关系。学徒课堂中的师生关系师徒化具体表现为师徒化的教学方式，即基于师徒关系的教学方式，指通过言传身教、口传身授、模仿等进行教学活动的教学方式。

2.相互介入后的师徒身份

介入具有影响和干预的作用。实践共同体成员间的相互介入可以通过交流与互动来促进关系的进一步发展，交流的层次越深，互动的频率越高，成员间的亲密度就越高，介入效果就越明显，身份转换的速度就会越快。相互介入是促进实践共同体成员身份转变的关键因素，也是促进学徒课堂师生关系转变的关键因素。

经典教育理论中，师生关系是教育系统中最重要的社会关系，师徒关系只是师生关系在特定领域内的表现形式，即师生关系包括师徒关系。现代社会语境下，我们将学校范围内教育者与被教育者的关系称为师生关系，将工作场所内教育者与被教育者的关系称为师徒关系，即师生关系与师徒关系是并列的。在职业教育发展的历史长河里，学徒制背景下的教学关系是师徒关系，学校本位职业教育占据主导地位后，班级制的课堂教学形态与普通教育日趋一致，师生关系逐渐成为职业教育课堂教学关系的主流。随着现代学徒制被广泛推行，职业教育课堂教学出现学徒制回归的趋势，教学关系悄然呈现由师生关系向师徒关系偏转的趋向。在学徒课堂上，教师和学生经过相互介入，身份由师生关系转化为师徒关系。师徒身份的确立，意味着学徒课堂这个实践共同体中成员身份合法性的确立，反映教学的发生和教学效果的变化。

（三）课堂情境职场化：共享技艺库中的职场情境

学习是参与情境的过程，职业技能的学习是参与职场情境的过程。课堂情境职场化意即在职业院校的课堂教学空间范围内呈现出职业场所具有的情境，实现课堂情境与职场情境的高度融合。课堂情境职场化满足了实践共同体理论中以共享技艺库来营造职业技能学习所需职场情境的要求。

1.课堂情境与职场情境

情境的含义有多种。有学者认为，情境有场所之意，尤指在某一时间内事情发展或个体行为活动的状况、情势或即时条件[19]。还有学者认为，情境既可以是观念的、想象的、情意的、问题的又可以是物理的，既可以是虚拟的又可以是真实的，既可以是基于学校与课堂的功能性的又可以是基于社会的、自然的、日常生活中的[20]。本文认为，情境是由特定的物理环境及与之相关的社会关系组成的集合。

课堂情境指学校教室环境及师生教学活动的集合。课堂情境包括教室、教师、学生、教学活动等要素，是由构成课堂的物理环境及其中的社会关系相互作用形成的教学场域。课堂情境具有预设性、生成性和复杂性，是根据教学需要构建的社会空间，能够促使新的教学任务与学生已有的社会经验建立意义连接，促进有效学习的发生。课堂教学是发生在课堂情境中的师生互动活动。

实践共同体最注重的学习载体是真实情境，是指以操作性任务为主的实践场域，全要素具备的真实工作环境，共同参与的真实活动氛围[21]。对于职业教育而言，真实情境就是指职场情境。职场也称工作场，狭义上指职业活动发生的场所，广义上指具体职业活动所包含的复杂社会关系网络。职场情境指职业活动发生的物理空间以及相关的社会关系网络相互作用的复杂系统，是物理空间与社会关系网络深度融合的场域。职场情境包括物理空间、职场个体、社会关系、职业活动等要素，具有真实性、动态性、社会性的特点。

课堂与职场原本是相互割裂的两个空间，学校课堂教授的知识是抽象的、理性的，社会职场学习的职业技能和事务是具体的、感性的，现代学徒制框架下的职业教育课堂教学必须实现从课堂情境到职场情境的跨越和融合，从而实现职业知识、职业技能和职业素养的系统化学习和培育。从课堂情境到职场情境的跨越和融合不仅反映职业教育课堂教学与普通教育课堂教学形式上的区别，还体现职业教育训练职业技能、培育职业素养和普通教育传授理论知识、培养思维能力之间对环境条件要求的不同，更揭示情境教学理论在职业教育课堂教學改革发展中应用的趋势。

2.共享技艺库中的职场情境

共享技艺库是指职业岗位工作必需的设施设备、专用工具、专业术语、行为规范、处事规则等包括软硬件在内的资源库。技艺库具有稳定性和生成性，其中的元素都是围绕岗位工作的需要反复筛选而固化下来，并随岗位工作的发展而不断更新和完善。共享技艺库反映了共同介入的历史，承载了共同体中的实践，也将在未来的实践活动中反复使用，既是意义协商的限制因素，同时也是新意义产生所要利用的资源[22]。

共享技艺库中的职场情境是指职场情境由职业岗位工作共享技艺库中的元素组成，也就意味着职场情境不仅在物理空间上要显示职业岗位工作的个性风格，在社会关系及相关活动中也体现职业岗位工作的鲜明特色。学徒课堂强调职场情境的目的，不仅要把情境作为课堂教学实施的基础条件，而且还要把共享技艺库中的职业元素尽可能充分地融入课堂情境中。学徒课堂中不同专业和不同课程的职场情景是不同的，职场情境的营造要根据教学任务需要的职业活动场景和文化氛围的要求来进行。

四、学徒课堂的建构路径：实践共同体的行动框架

学徒课堂的建构过程是促进实践共同体形成和发展的过程，也是促进师生参与实践共同体行动的过程。学徒课堂的建构路径本质上是职业院校对现代学徒制人才培养模式下课堂教学改革实践进路的具体规划，即建设实践共同体的行动框架。

（一）提高产教融合水平，提供真实工作任务，打造共同参与事业

建构学徒课堂的前提是用真实工作任务打造共同参与的事业，在实践中需要职业院校通过进一步提高产教融合水平来实现。产教融合蕴含产业与教育的融合和生产与教学的融合两层含义，学徒课堂涉及的产教融合指向第二层含义。提高产教融合水平在学校层面的措施就是要通过推动校企合作的深入进行，实现教学过程与生产过程的全方位融合。

参与是实践共同体活动的关键，建构学徒课堂的基础就是要有真实的工作任务提供给教师和学生来参与。学徒课堂中的真实工作任务包括两个方面：一是指合作企业中真实的工作任务，让学生到企业中顶岗实习，在真正的企业环境中边工作边学习技术技能；二是指将企业中真实的工作任务经过优化处理后形成的学习任务，让学生在课堂上模拟的企业环境中以工作的形式来学习。

共同的事业是实践共同体的基础，是聚合共同体各成员的核心，也是建构学徒课堂的前提。正是因为有了共同的事业，教师和学生才能一起工作，进而在共事过程中获得发展和提高。在职业教育教学中，职业技能和职业素养的学习只有教师与学生共同参与到真实的职业活动中才能获得更好的效果，因而需要我们采取各种措施以真实的工作任务来打造师生能够共同参与的事业，切实保证学徒课堂能够健康可持续发展。

（二）建立兼职师傅队伍，构筑亲密师徒关系，相互介入改变身份

学徒课堂中促使师徒关系亲密和身份改变的核心是师傅与学徒之间的影响，其中师傅的素质是主导因素，因此必须建立师傅制度，明确师傅的资格、责任、权力、待遇、培训等内容[23]。师傅制度的核心是师傅队伍的建设，在当前校企合作水平普遍不高情况下建立稳定的兼职师傅队伍是较为可行的措施。职业院校兼职师傅队伍的来源有两个：一是合作企业具有熟练技能和较高职业素养的师傅；二是在企业挂职锻炼且具有企业师傅工作能力和素养的专职教师。

学徒课堂中最有效的介入是师傅和学徒之间的介入，即师徒关系背景下师生之间的介入。由于师徒关系存在伦理上的亲缘性和相互关照的亲切性，师傅和学徒在相互信任、相互支持、相互保护方面具有异乎寻常的坚定，他们之间的知识传递、信息交流、资源共享方面的优势也是独一无二的，师傅和学徒的身份在深度的相互介入后也逐渐由辅导教练、角色模范逐渐演变至类似父母亲的角色，将会构筑起更加亲密的师徒关系。

身份是实践共同体的核心概念，也是学徒课堂的重要标志。相互的介入是共同体内相关人员成长发展的动力机制，目的是为了增强共同体内成员之间的亲密度从而改变身份，实现学习目标。学徒在学徒课堂上通过与师傅的相互介入，身份从边缘参与者变成正式参与者、核心参与者，准确地标志着知识学习、技能训练和素养培育的进程。

（三）完善技能工作标准，模拟真实职场情境，共享技艺营造情境

学徒课堂需要真实的职场情境，而真实的职场情境应由符合职业技能工作标准的元素构成，我们要做的是完善职业技能工作标准。职业技能工作标准是制定职业教育课堂教学目标的依据，是学徒课堂的基本元素。学徒课堂的教学标准应以国家职业资格体系为基础，结合合作企业和职业院校的具体实际形成技能工作标准。我国尚未出台职业资格框架制度，只有教育行政部门发布的专业教学标准，因此完善职业技能工作标准的工作只能由职业院校联合合作企业依据专业教学标准和自己的具体情况来进行。

学徒课堂中的教学需要在真实的职场情境中进行。在学徒课堂中，教室中的设施设备和企业车间一样使用标准的生产设施设备，工作流程和管理制度和企业一样，只有這样营造出的职场情境才更加接近企业的真实生产环境。学徒课堂要用共享技艺库中的元素模拟出尽可能真实的职场情境，职场情境越接近于企业的真实生产环境，职业技能教学的效果就越好。

情境是实践共同体理论视野下学习的基本特征，职场情境是建构学徒课堂的必备条件。职场情境中的空间场所、设施设备及工作任务等要素必须要满足职业技能工作标准要求，即职场情境应该由符合相应职业技能工作标准的共享技艺库的元素来构建。就像共享的技艺库是实践共同体的重要组成部分一样，符合职业技能工作标准的共享技艺库是营造学徒课堂职场情境的关键要素。

参考文献

[1]钟启泉.从课堂失范走向课堂规范——兼评《学校的挑战：创建学习共同体》[J].全球教育展望，2011（1）：17-21.

[2]乔为.职业教育课程目标：二维结构框架[J].职业技术教育，2016（22）：25-31.

[3]关晶.西方学徒制的历史演变及思考[J].华东师范大学学报：教育科学版，2010（1）：81-90.

[4]赵志群.职业教育的工学结合与现代学徒制[J].职教论坛，2009（39）：1.

[5]王平.学徒制对高职院校开展创业教育的启示[J].中国职业技术教育，2015（36）：75-77.

[6]李俊，甄雅琪.现代学徒制教育评价的挑战与建议[J].上海教育评估研究，2017（6）：5-9.

[7]李志锴.论我国学徒概念的内涵厘定与立法考察[J].职教论坛，2016（22）：39-46.

[8]王鉴.论课堂的历史形态及其变革[J].西北师大学报：社会科学版，2006（2）：85-90.

[9]关晶，石伟平.现代学徒制之“现代性”辨析[J].教育研究，2014（10）：97-102.

[10][12]王利敏.“实践共同体”研究综述[J].上海教育科研，2016（12）：28-32.

[11]李茂荣.实践共同体概念的转化与反思：基于文本的分析[J].教育学术月刊，2015（7）：27-34.