基于LSA的大学生批判性思维在线话语分析

冷 静，黄 旦

(1.华东师范大学 上海数字化教育装备工程技术研究中心，上海 200062；2.华东师范大学 教育信息技术学系，上海 200062)

一、引言

为了应对快速技术变革以及全球化竞争带来的严峻挑战，世界各国都日益重视对学生创新思维和批判性思维的培养。作为21世纪的核心技能之一，批判性思维技能被认为是新时代社会创新力、国家竞争力的核心以及个体自由和社会进步的标志[1]。在互联网环境下，信息量激增，辨识信息、选择相信什么信息、做什么决定尤为重要，当代大学生应具有甄别信息真伪的能力，以选择有用的信息更新对事物的认识，且基于多元观点辩证地去思考、做决策[2]。另一方面，信息素养作为当今教育界日益关注的问题，它所涉及的接受什么信息、拒绝什么信息很大程度上可以由批判性思维作为评估工具来实现。Paul认为信息素养是批判性思维的一个方面或维度[3]，教育要发展学生的信息素养，如果不先培养批判性思维，发展信息素养是无法实现的。

当前，国内外研究在批判性思维培养方面已积累了丰富的经验。一方面，我们可以借鉴已有研究的经验，培养大学生的批判性思维能力和分析问题的能力；另一方面，进一步探究如何结合学科特点促进批判性思维的提升以及实现对批判性思维的有效评估也至关重要，因为它有助于确定教学需求、为学生学习提供反馈以及让教师检查教学效果、调整教学内容以及组织后续教学。此外，在线讨论可以很好地促进人的思维发展[4]。例如，在线论坛为学习者提供了异步讨论、充分交流的空间；而利用在线学习平台的记录，能够捕捉学习者在线上讨论中批判性思维的发展的过程，为研究和分析批判性思维提供了真实而有效的数据。本研究对持续了三个月的在线讨论进行了话语分析，研究了大学生的在线批判性思维的特点以及发展，力求为高校批判性思维能力的评估和培养提供参考。

二、研究框架

(一)批判性思维的定义

批判性思维有很多定义，这取决于研究者的议题或目标，不过其本质上都有相通之处[5]。随着时间的推移以及人们认知的深化，批判性思维的定义也愈加全面。最早的批判性思维被看作是一系列能力(Abilities)。早在1962年，Ennis就将批判性思维的12大能力分为逻辑、批判和务实三大类[6]；1985年，他将批判性思维定义为“批判性思维是反思性和推理性的思维活动，其重点在于决定相信什么(What to Believe)或做什么(What to Do)”[7]。Paul基于前人研究将批判性思维的能力详细分成了6大部分的25个标准[8]，关于能力方面的定义与体系相当完备。而在实践研究中，Halpern发现如果学生没有使用批判性思维的倾向，那么向它们传授批判性思维的技能是不够的[9]。批判性思维不仅仅是在适当的情境下成功运用正确的技能，也是一种在适当情境下能被不自觉想起并运用的态度和倾向。而这里提到的技能或能力一般指认知技能。他认为完整的批判性思维应由认知的部分(Cognitive)和倾向(Disposition)的部分构成[10]。总言之，批判性思维是包括技能(Skills)和倾向(Dispositions)的一种高阶思维。

(二)国内外批判性思维能力的评估

对批判性思维不同的定义会产生不同的批判性思维评估方法，批判性思维被评估时最常用的定义是：批判性思维是从促进思维发展的视角去分析和评估思维的过程[11]。在国内，以“批判性思维”为主题在中国知网搜索核心期刊并进行计量可视化分析发现，二十世纪以来相关文章逐渐增多，细读可发现国内对批判性思维的测量或评估的分四种。第一种是对国外量表进行汉化并使用，如其中包括2001年罗清旭基于CCTDI修订的《加利福尼亚批判性思维倾向问卷中文版》[12]，2015年赵婷婷基于美国教育服务中心的通用能力水平考试(ETS Proficiency Profile)形成的《EPP(中国)批判性思维能力测试》[13]；第二种是在国外量表汉化基础上经过修改和本土化后形成适宜国内的批判性思维量表，如彭美慈2004年针对护理专业学生制定的基于CCTDI的批判性思维能力测量表《CTDI-CV》[14]；第三种是自主研发量表，如沈红等在全国本科生能力测评中使用的加籍华裔学者董毓领衔的团队开发研制的《NACC批判性思维测试题》，汕头大学高教所自编的经四次修订、包括倾向和能力两部分的《大学生批判性思维测试量表》；第四种是基于国外的模型进行编码并评估，如冷静使用学者Murphy的批判性思维编码体系对在线话语的批判性思维水平进行分析[15]。

近些年来国内外比较有代表性的评估体系如表1所示。从评估内容分，批判性思维的评估可以分为对倾向的评估和对技能的评估；从评估方式来分，又可分为主观自评和客观评测；从评估的适用性来分，又可分为特定性评估和通用性评估。

表1 不同的批判性思维评估工具的类型和评测维度

续表1

① 具体为：分析、衡量矛盾的因果解释、评估假设与已知事实的一致性、为分析一项争论或结论而判断信息的相关性、判断一项感性理解是否被材料中的证据所支持、判断调查因果关系的程序是否合适、评估信息与已知事实、假设和方法的一致性、识别论据中的缺陷与矛盾。

特定性评估主张在特定的学科背景下开展测量[28]，测的是某一特定行业或领域的批判性思维。Paul也提出在学科内思考：学习生物学，就必须学会从生物学角度思考(生物学的思维)；要学习社会学，必须学会从社会学角度思考(社会学的思维)[29]。批判性思维被关注应用较多的具体领域主要集中在牙医[30]、护理等医学学科，Shin征募345个护理专业大学生验证了医学领域批判性思维测量工具(YCTD)的有效性，YCTD是针对护理专业的测量问卷，以李克特五级量表的方式进行自评[31]。自评是快速测评批判性思维水平的一种方式，不过它的准确性和受干扰性容易受到质疑。Johnsen的研究提出了一个用于测量牙科学校课程中应用于患者评估和治疗计划的批判性思维的模型，该模型包括两个要素，这种测量方式不是基于问卷或编码，而是基于流程：学生现场操作，老师现场记录，根据模型，做出主观和客观评价[32]。这样的评估方式相对准确、能针对性评估并给出建议。但同时也缺乏灵活性，且对实施评估者要求较高，是不太经济实用、不易于推广的做法。

通用性评估，即针对不同背景的被测量者，评估方式都是可行的。这类评估通常以问卷或者编码的方式进行。比较著名的批判性思维评估问卷包括Watson-Glaser批判性思维评估(WGCTA)、Cornell批判性思维测试(CCTT)、California批判性思维技能测试(CCTST)，以及使用日常情境的Halpern批判性思维评估[33]。问卷的特点是题目为选择题。WGCTA和CCTST评估基于通用背景下的日常生活、社会、经济、政治等话题，不依赖于特定学科或领域，包括80个和34个题目用于测量包括推理、解释等在内的多个方面的认知技能。而编码则依赖于较为成熟的理论框架，且目前对批判性思维的编码主要通过计数和比率计算来进行评估。2004年，研究者Murphy提出了自己对于评估批判性思维过程的指标体系，包括5个过程共25个指标，并以句子为单元统计了8位教师在线异步讨论的批判性思维各指标的数目和比例[34]。另一位研究者Newman的计数更加细致：他在分析前人研究的基础上提出批判性思维有深度思维(In-depth Processing)、浅层思维(Surface Processing)的差异，在统计各编码个数时应区分批判性思维(Critical Thinking)和非批判性思维(Uncritical Thinking)，并将指标分为“+”和“-”以区分，并计算每个指标编码的比例[35]。这些基于编码的分析从体现批判性思维的内容去分析，以统计数字说明信息是较为客观的，但是难以深层解释批判性思维的内在规律和有效过程，也不能给出针对性的建议和解决措施。

整体来看，使用测试卷、量表来测量和评估批判性思维的方式在国内占主要部分，它们能从整体上测出学生的批判性思维水平及比较高低，但是却难以从过程上去深入了解学生的批判性思维的特点，也难以给出针对性的改进和促进方案。对过程数据的编码可以通过内容分析在一定程度弥补这一缺陷，然而国内利用评估模型对批判性思维进行编码的研究较少。经考察，使用编码和滞后序列分析方法可以很好地弥补测试卷和量表的不足。而且传统的编码采用数目统计、比例计算来探寻批判性思维各过程的数字特征，而数字反映的是一种结果或静态特征，对批判性思维的内在规律和过程难以深层探讨。本研究使用编码进行内容分析但是又不仅仅是统计数据和比例，而是从过程的时间维度分析批判性思维分阶段的变化情况、以及变化路径是否显著，从过程数据上把握批判性思维的特点和变化。

(三)滞后序列分析(LSA)

滞后序列分析法(Lag Sequential Analysis，简称LSA)由Sackett于1978年提出，它通过分析一种行为在另一种行为之后出现所形成概率的显著性来探索人类的行为模式。LSA被用于分析在线讨论中的小组交互行为、知识建构行为模式等，如今在学习分析领域有较好的应用前景[36]，如李爽使用该方法对学生的在线学习行为进行分析，以探究学生的在线学习参与模式[37]；刘智采用LSA提取每个年级学生最显著的行为，以对不同年级的学生行为模式的差异性进行分析[38]。LSA中的“行为”是一种广义的行为，可以指肢体上的行为，如使用手机的点击、滑动、长按；也可以指针对计算机的操作“行为”，如对文档的编辑、删除、替换；还可以指大脑的思维活动，如问题求解时的分析、拆解、重构。

软件GSEQ是进行序列分析的常用软件。将一系列行为按照时间出现的先后顺序输入，再选择相应的操作项即可快速准确地得到行为或状态转换的显著性情况。在本研究中，一个行为向另一个行为转换形成的包含两个行为的最小序列称作一个“单序列”。某种单序列越多，说明一个行为在另一个行为后面出现的频率越多，但是频率与显著性并不一定有必然的关系，即频率越高并不一定有显著性。显著性与整条序列中的所有行为的先后顺序有关。在行为总数目相同的行为序列中，序列越长，单序列越多，结果也越容易达到显著性水平。

(四)研究问题

综上所述，本研究致力于解决如下三个具体的研究问题：

(1)经过一个学期的学习，通过问卷对大学生的批判性思维测量，其批判性思维水平是否有提高？

(2)通过对在线话语进行分析，其在线批判性思维的行为是否形成了显著的行为序列？如果有，包括哪些序列？

(3)在不同的阶段，随着学习任务的不同，学生在线批判性思维的行为序列是否发生了变化？如果是，不同阶段的在线批判性思维行为又分别呈现怎样的特点？

三、研究设计

(一)研究对象

本研究的研究对象是上海某高校2015级教育技术学专业的27名本科生，包括男生4名和女生23名，年龄在20-22岁之间。他们都选修了2018年春季学期开展的“信息化环境下的教学设计”课程。在学期一开始，学生进行自由分组，每个小组选择一个项目主题，并在课程结束后完成最终项目方案。

(二)研究方法

本研究使用的研究方法包括问卷分析法、内容分析法、滞后序列分析法。本研究采用前测—后测的问卷分析方法探究经过一学期学习，参与者的批判性思维水平是否产生了变化；采用内容分析法和滞后序列分析法对在线协作平台中的帖子进行编码和行为序列分析，探究学生在进行在线讨论时批判性思维的特点和变化规律。

1.问卷分析法

问卷使用的是康奈尔批判性思维测试(CCTT)的Z水平。1985年的该测试包含62道题，可用于测量大学生的批判性思维，共包含七个方面，包括归纳、演绎、可信度、假设、语义、定义和预测[39]。本研究在此基础上根据中国国情进行调整，得到52题单选题，从归纳、演绎、观察、假设、意义共5个维度表征批判性思维的技能水平(CCT-Z)。在学期初和学期末分别发放CCT-Z问卷。

2.内容分析法

编码参照Elizabeth Murphy的研究修改的编码体系，该编码体系将批判性思维分为五个过程，分别为辨识(Recognize)、理解(Understand)、分析(Analyze)、评价(Evaluate)、创新(Create)，各个过程又分为多个二级标准，分别记为R1、U1、U2等[40]。本研究只采用5个一级编码过程，各过程及其编码、含义具体如表2所示。

表2 批判性思维行为编码表

3.滞后序列分析法

LSA用于探索批判性思维的行为序列和转移特征。本研究将批判性思维中的5个“过程”定义为对应的5种思维的“行为”。一个过程向另一个过程的转换定义为一个行为单序列，并用两个过程的编码组合表示两个思维过程过渡的序列，组合中行为编码的前后顺序代表该序列中思维过程转换的方向。例如，UE即从理解(U)这一过程转换到评价(E)这一过程所形成的序列，表示的是在探究相关的论据、知识、调研、信息和观点(Understand)后进行了批判或评价信息、知识或观点(Evaluate)。根据行为序列的定义，五种思维过程两两之间(可重复)可形成可供研究的25种行为单序列。

(三)数据收集与处理

本研究中主要有两类数据来源，一是在学期初和学期末参与者完成的CCT-Z问卷，二是基于Blackboard平台的讨论区帖子。使用的问卷的数据处理和论坛帖子的分析流程如下。

1.批判性思维量表

量表CCT-Z用于测量学生批判性思维技能水平，以纸质问卷形式发放，问卷时间大约为40分钟。研究者收集问卷，并使用Excel公式判断题目正误并计分。为了检验学生的批判性思维水平是否有显著提高，本研究在SPSS23.0中对前后测数据进行配对样本T检验。

2.Blackboard平台的帖子

本研究中，课程包括四个阶段的学习，第四个阶段是个人反思阶段。前三个阶段中每个小组在Blackboard讨论区自建话题、依据每个阶段的设计任务进行发帖、对其它学生的质疑和建议进行回复，对项目进行充分讨论。针对这三个阶段的在线话语，本研究采用独立编码—一致性检验确定最终编码和序列—滞后序列分析—行为转换图绘制的处理步骤。在本研究中，编码单位为意义单元，即一个帖子根据内容可以有多个编码(称为“码值”)，一个帖子也可能根据内容不形成有效编码。编码的同时需要记录每个编码的前一个编码和后一个编码(称为“码序”)。对于回复位置错误的帖子，将其移置至正确位置。这样使得每一个小组发起的话题的所有编码形成一棵编码树(如图1所示)。

图1 编码示意

首先，两位编码者在对该编码体系深入理解后，进行独立编码。编码者H对三个阶段9个话题的所有帖子进行编码，编码者S对每个阶段随机抽取3个话题进行编码。然后，对二位编码者的编码结果进行分三个阶段和整体的一致性检验，整体的克隆巴赫Alpha系数达0.932，一致性较好，信度较高。接着，对编码不一致的帖子进行协商，确定出最后的编码结果(包括码值和码序)。最后，根据编码树的内容输出所有编码序列，并导入软件GSEQ5.1，计算行为频次矩阵基础上形成调整后的残差表，根据调整后的残差值(Z-score)得到存在显著意义的编码序列(Z＞1.96即表示有显著差异)。

四、数据分析结果与讨论

(一)批判性思维测试卷(CCT-Z)分析

在前测中全卷Cronbach Alpha系数为0.80，在后测中全卷Alpha系数为0.73，表示都在信度可接受的范围内。CCT-Z的总分及各维度上的描述统计值和配对样本T检验的结果如表3所示。由表3可知，在批判性思维的整体水平上，前测均值为31.30，后测均值为34.11，显著性水平p=0.002＜0.01，表明前后测的测量结果在统计学上存在非常显著的差异，由此可知经过一学期的学习活动，学生的批判性思维水平有明显提高。

表3 批判性思维水平(CCT-Z)前后测数据对比

在CCZ-T的归纳、假设、意义三个子维度上，后测分数的均值均大于前测分数的均值，但不存在统计学上的显著差异(p＞0.05)；在观察维度上，后测分数的均值略低于前测分数的均值，但也不存在统计学上的显著差异。而在演绎维度，后测均值15.93大于前测均值14.52，且显著性水平p=0.010＜0.05，表明在批判性思维的演绎维度学生的水平有显著性变化。可知经过一学期的学习活动，大学生在批判性思维的大部分维度均有所提高，且演绎水平的提高达到显著水平。

批判性思维的量表CCT-Z结果表明，从整体上来看大学生的批判性思维整体有所变化，并在一定程度上有所提高。

(二)在线协作讨论话语分析

通过一个学期的在线讨论，三个阶段(任务分别为：初始设计、完善设计、方案互评)共产生了809条帖子。其中，第二阶段(完善设计阶段)是发帖总数最多和人均发帖数最多的阶段。表4列出了各个阶段涉及的协作任务、参与人数、发帖数目和有效序列数目等信息。

表4 在线讨论数据描述性统计

1.第一阶段批判性思维行为话语分析

(1)第一阶段行为分析结果

在线活动设计的第一阶段是初始设计阶段，在线协作的任务包括项目介绍和总体规划。该阶段共产生R→U、U→A、A→A等20种、158个有效单序列，具体如表5所示。第一阶段产生比较多的单序列包括理解→理解(U→U)、理解→分析(U→A)、分析→分析(A→A)、分析→理解(A→U)，序列分别为23、23、20、18个；到创造(C)过程的序列较少。经过GSEQ计算得到的调整残差值如表6所示。其中，调整残差值大于1.96的显著序列有3个，即理解→辨识(U→R)、创造→评价(C→E)、分析→评价(A→E)。调整残差值接近但小于1.96的序列有辨识→理解(R→U)、评价→分析(E→A)。

表5 初始设计阶段批判性思维过程行为转换频率(第1阶段)

表6 初始设计阶段批判性思维过程调整残差值(第1阶段)

根据这些具有显著意义的行为序列绘制行为转换图(如下页图2所示)。每两种行为之间连线上的数字表示调整残差值，连线越粗，表示两种行为先后出现概率越大。实线表示两种行为存在统计学显著，虚线表示两种行为相继出现次数较多，但是未达到统计学上的显著性。这些有效序列形成的最长序列长度和最短序列均是2，为理解→辨识(U→R)、创造→评价(C→E)和分析→评价(A→E)。表明学生在围绕主题进行在线讨论时倾向于在探究相关知识、信息和观点后能辨认或识别存在的矛盾或问题，在深入分析信息、剖析话题或问题后进行批判或评价信息、知识或观点，在产生新知识、观点或方法后对它们进行评价或批判。

图2 初始设计阶段批判性思维过程行为转换

(2)第一阶段结果的讨论

该阶段显著性序列不多、形成的最长序列不长，行为转移图虽没有形成较长的行为连接，但是也没有游离的单个行为，整体呈现较低的结构性。部分序列(如可以连接两个行为断层的理解U和分析A)虽然频率较高且在所有单序列中频率最高(23个)，但没有达到显著性水平。这可能与第一阶段产生的帖子数目较少(176条)、编码单序列较少(158个)有比较大的关系。针对这一结果，可以改进的地方包括两个：一是提高发帖量，因为发帖越多编码就越多；二是增大讨论深度，因为在编码数目相同时，讨论越深序列就越长、产生的单序列就越多。这些都可以通过向学生传授如何促进在线讨论的知识来实现。实际上，在第一阶段讨论结束后在课上对第一阶段的发帖情况进行了总结和分析，并讲解问题的类型与如何提问小专题。

2.第二阶段批判性思维行为话语分析

(1)第二阶段行为分析结果

在线活动设计的第二阶段是完善设计阶段，在线协作的任务包括项目详细设计和阐释。该阶段共产生R→A、U→E、A→C、C→E等20种、290个有效序列有效单序列，具体如表7所示。第二阶段产生比较多的单序列包括U→A、A→U、A→A、A→E分别为38、41、43、26个，到创造(C)过程的序列较少。相比第一阶段已经明显增多。经过GSEQ计算得到的调整残差值如表8所示。其中，调整残差值大于1.96的显著序列有6个，即辨识→理解(R→U)、理解→辨识(U→R)、理解→分析(U→A)、分析→评价(A→E)、分析→创造(A→C)、创造→评价(C→E)。调整残差值相对接近但小于1.96的单序列有评价→理解(E→U)。

表7 完善设计阶段批判性思维过程行为转换频率(第2阶段)

表8 完善设计阶段批判性思维过程调整残差值(第2阶段)

根据这些具有显著意义的行为序列绘制行为转换图(如图3所示)。这些有效序列形成多条较长的显著序列。最长的显著序列长度是6，以U为起点，序列为U→R→U→A→C→E(理解→辨识→理解→分析→创造→评价)；其次是U→R→U→A→E(理解→辨识→理解→分析→评价)。其它无重复的显著序列还包括R→U→A→C→E、R→U→A→E。表明学生的讨论倾向于多元化，不拘泥于唯一模式，却又能逐层深入，讨论的主线还是从辨识已有话题问题和探究相关的知识信息和观点，经过深入分析信息、剖析话题或问题，产生或不产生新知识、观点或方法，最后达到批判或评价信息、知识或观点的目标。

图3 完善设计阶段批判性思维过程行为转换

(2)第二阶段结果的讨论

该阶段发帖量和发帖深度较之第一阶段已经明显增加，批判性思维的行为转换路径数目较多、较为显著，批判性思维的行为转换图也具有较高的结构性。产生该结果的原因可能有3个：一是第一阶段讨论结束后的总结分析、小专题起到了积极作用，这一点与编码过程中发现的提问帖变多的发现一致；二是第二阶段的话题本身更具讨论性，该阶段为详细设计阶段，有较多具体的小任务和细节设计，而且在第一阶段基础上有较大的改进空间；三是随着项目的推进，学习内容的深化，学生的批判性思维本身也在发生着变化，批判性思维水平会提高。如果第1个原因成立，那么第三阶段发帖数依旧会较多，因为如何提问的知识学生已经掌握、可以持久使用。如果第3个原因成立，那么第三阶段的批判性思维将继续维持在较好甚至更好的水平，行为转换图会更具结构性。

3.第三阶段批判性思维行为话语分析

(1)第三阶段分析结果

在线活动设计的第二阶段是完善设计阶段，在线协作的任务包括项目总结和互评。该阶段共产生R→A、U→E、A→C、C→E等22种、270个有效序列有效单序列，具体如表9所示。第二阶段产生比较多的单序列包括C→E、C→U、E→A分别为49、27、22个。经过GSEQ计算得到的调整残差值如表10所示。其中，调整残差值大于1.96的序列有4个，即辨识→辨识(R→R)、理解→辨识(U→R)、创造→评价(C→E)、评价→分析(E→A)。

表9 方案互评阶段批判性思维过程行为转换频率(第3阶段)

表10 方案互评阶段批判性思维过程调整残差值(第3阶段)

根据这些具有显著意义的行为序列绘制行为转换图(如图4所示)。这些有效序列形成的最长序列长度是3，为C→E→A(创造→评价→分析)和U→R→R(理解→辨识→辨识)。结合在线讨论的内容，学生的批判性思维的转换最长显著路径主要为2条：从加以实施的项目设计及作品到对项目的信息和知识的批判或评价，并对有关问题进行深入分析、阐明；探究相关的知识、信息和观点后辨识存在的话题、问题等，再提出新的问题或建议。

图4 方案互评阶段批判性思维过程行为转换

(2)第三阶段结果的讨论

第三阶段中，C→E→A和U→R→R这两条长路径并没有显著的行为序列连接，即使第一条路径中的评价(C)与第二条路径中的理解(U)较高的单序列频率(27个)，这一数值并未达到统计学上的显著水平。同时可以发现，第三阶段帖子数目略小于第二阶段但是仍然远大于第一阶段，并结合编码过程中发现的二、三阶段的提问帖较多的情况，可认为是第二阶段前的总结分析、提问小专题起到了较好的作用。但第三阶段的显著序列仍少于第二阶段。经分析发现，第三阶段的任务是对其它小组的项目设计和作品进行评价。主题更加直接，但是任务与第二阶段相比细化程度不够。而且第三阶段之前学生未能接受如何进行项目评价的训练，可能对如何进行深入的评价缺乏了解。再者，第三阶段是各组项目完成之后的评价，各小组已不必再对项目具体再设计，所以在进行回复时也未能深入交流。因此，第一、二、三阶段批判性思维编码和过程行为转换图的不同结果，表明不同的在线讨论的主题和任务中，批判性思维会呈现不同的过程和特点。

五、总结与展望

批判性思维对于信息素养、知识学习、创新能力培养至关重要。批判性思维的过程和本质是探究和实证，批判性思维不仅是创新的必要条件，而且能有效地提升灵感和创新的概率和成功率[41]。现有的批判性思维的评测方式主要为量表或者比较编码的数目和比率，作为一种高阶思维，批判性思维需要用新的更全面的方式来评价。在线协作讨论的方式很适合在教学中用于培养批判性思维能力，一方面，学生需要从不同角度去思考一个主题；另一方面，可以营造一个氛围，让大家都习惯用批判的眼睛去审视已有讨论中的观点。

本研究在发现学生批判性思维变化的基础上，进一步探究面对不同的主题时学生运用批判性思维时的过程变化，深入分析在线协作话语并绘制的批判性思维行为转换图。结果发现：(1)学生的批判性思维整体上有所提高；(2)依据不同的在线协作任务，三个阶段中批判性思维过程呈现不同的特点；(3)第二阶段出现的显著序列最多、最长，其涉及的任务也最具体。已有研究也表明在线协作活动使得学生批判性思维的深度和层次有明显的提高[42]，通过在线讨论可以培养批判性思维[43]。本研究与已有研究相比，结合问卷测试和编码，并采用滞后序列分析对编码进行批判性思维过的显著序列，使得结果更加可靠和准确。

研究中出现的一些问题值得继续探讨。首先，CCT-Z的结果虽表明学生的的批判性思维能力整体上是有所提高，但是在子维度上不够明显。这可能是因为学生人数的不足和学习周期不够长，单纯使用CCT-Z量表无法全面精准地反映批判性思维提高的幅度，所以导致批判性思维的变化不够明显。其次，第一、三阶段批判性思维编码行为显著序列少、短。可能的原因之一是用于滞后序列分析的编码种数少，总数也不多。在另外一些进行批判性思维编码的研究中，Newman将批判性思维分为20种编码(1000余条帖子)[44]，杨乔柔将师生行为分为了13种进行滞后序列分析(共137个单序列)[45]。而Murphy在线讨论编码体系包括5种批判性思维行为，每个阶段176-332条帖子。

针对于此，未来对于提升批判性思维的学习活动设计和在线批判性思维的评估可从以下几个方面进行改进。首先，使用更全面的批判性思维水平的评价方式，避免使用单一的量表，可结合课堂观察、互评等多种方式；其次，细化编码体系，增加编码种类以得到更加丰富的行为序列编码。然后，在实践层面的学习活动的再设计方面上，鼓励在线讨论，指导如何在线讨论，促进学生发帖数目和讨论深度；最后，对在线协作任务进行再设计，例如依据不同的协作任务给予不同的协作支架，以使在线协作的讨论深度不受任务类型影响。对学生在线异步讨论的批判性思维过程的测量和评估，不仅是为了监测和掌握学生的参与和讨论，更是为了教师检查教学效果、调整教学内容以及组织后续教学以进一步促进批判性思维的发展。