历史教学的三重境界

孙淑松

【摘 要】中学历史教学实践着发展素质教育的目标，承载着立德树人的使命。教师应该依据课程标准，深入研究历史核心素养，并将核心素养融入历史教学过程中，努力讲出历史的广度、深度和温度，提升学生的历史素养，培养学生的家国情怀。

【关键词】 核心素养 历史教学 立德树人

党的十九大明确提出：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”中学历史教学承载了党的教育方针，贯彻着新时代的教育理念，实践着发展素质教育的教育目标，在立德树人中发挥着关键作用。

如何将党的教育方针落到实处？如何践行中学历史教学的教育功能？教育部颁布的《普通高中历史课程标准（2017年版）》，对中学学科核心素养做出了明确规定：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。”其中，历史学科核心素养主要包括五个方面：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。笔者认为，历史学科核心素养的这五个方面高度概括了历史教学的三重境界：历史学科的广度、历史学科的深度和历史学科的温度。下面笔者尝试从贯彻落实历史学科核心素养和历史教学的三重境界谈谈自己的做法。

一、讲出有广度的历史

东汉许慎的《说文解字》中分别对“历”和“史”进行了解释：“历，过也，从止，厤声。”“史，记事者也。从又持中。中，正也。凡史之属皆从史。”简单来说，历史就是记录过去发生的事件，也包括后人对历史事件的研究和描述。《大英百科全书》对“历史”的描述比较全面：“历史一词有两种完全不同的含义：第一，指构成人类往事的事件和行动;第二，指对此种往事的记述及研究模式。前者指实际发生的事情，后者是对发生的事件进行的研究和描述。”

从构成来看，历史基本包括时间、空间、人物和过程，其中时间和空间构成了历史的时空二维性。这在中学历史核心素养中体现了时空观念和史料实证。所谓时空观念，是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。所谓史料实证，是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。

基于以上分析，笔者认为，在中学历史教学中，教师应该努力讲出有广度的历史。历史事件的发生绝不是偶然的、突发性的，事件之间一定存在关联，梁启超先生将这种关联概括为“因果律”，简单地说，就是历史事件之间存在因果关系，一件历史事件必然存在“前因”，也必然会引发“后果”。因此，教师在讲课时，应该把历史事件的来龙去脉讲清楚，把历史事件之间的内在逻辑说明白。把历史事件的发展演变和前后关联讲清楚是历史教学的基本要求。

比如，高中历史必修三“文艺复兴和宗教改革”一课，课本开篇就介绍资本主义萌芽和文艺复兴成就，这种教学设计简单直接，但也存在问题：从第五课 “西方人文主义思想的起源”到第六课“文艺复兴和宗教改革”之间缺乏合适过渡，对中世纪的历史缺乏叙述，导致学生对“文艺复兴”的历史定位认识不清，对“人文主义”的伟大意义认识不到位。在讲授“文艺复兴”之前，我先向学生讲述了中世纪历史。

中世纪时期，天主教神学笼罩着西欧，整个社会都处于神学统治之下。教会宣称人类的祖先亚当和夏娃因为偷食禁果，被上帝赶出伊甸园，因此人类自从出生起就带有“原罪”。在人的生长过程中，会犯下各种过错，这些都是“本罪”。总体而言，人类是有罪的。既然人生有罪，那就要不断赎罪。教会宣扬三大主义，即禁欲主义、蒙昧主义和来世主义。只要人虔诚信仰教会，在现世生活中禁欲和受苦受难，死后就可以升入天堂。除此之外，基督教会还占有大量土地和财产;垄断着西方国家的政治权力，宣扬“教权高于王权”;垄断着西方各国的教育，宣传宗教神学;控制着人们的日常生活。为了镇压宗教“异端”，教会还设立专门的宗教裁判所。当时宗教神学成为最主要的学问，“获得了至尊无上的地位，宗教信条成为人们思想的出发点”。

讲清楚了中世纪时期宗教神学的统治地位，才能理解文艺复兴时期提倡人文主义的伟大意义。人文主义者提倡的享乐主义、理性主义和现世主义，正是针对教会宣扬的禁欲主义、蒙昧主义和来世主义。

历史知识和历史事件从来不是孤立的，都是存在内在关联的。只有把握住知识的广度，才能提供给学生更广阔的历史视野，引导学生从更宽广的角度去审视历史事件。

二、讲出有深度的历史

广度提供历史视野，深度培养思维品质。我们学习历史的目的，不仅是对历史过程进行考察，更重要的是给后世提供借鉴。历史不会简单地重复，但总会惊人地相似。在这些相似的历史背后，就是我们可以吸取的经验教训。司马光编纂《资治通鉴》的目的是“專取国家盛衰，系生民休戚，善可为法，恶可为戒者，为纪传体一书”。宋神宗认为该书“鉴于往事，有资于治道”，故而钦赐书名《资治通鉴》。

历史教学，不是简单地讲授历史过程的来龙去脉，而是需要通过讲授历史，引导学生深入研究历史，揭示历史事件的复杂性，探寻历史背后的规律性，并通过历史解释，培养学生的唯物史观。所谓唯物史观，是指揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论。借助唯物史观，培养学生对历史形成由表及里、逐渐深化的认识，透过历史表象认识历史的本质。在唯物史观的引领下，全面收集、整理和辨析史料，并以史料为依据，对历史事件进行理性分析和客观评判，不仅描述历史过程，还要揭示表象背后的深层因果关系。

有深度的历史课堂，要通过层层递进地分析史料，引导学生逐步揭示历史背后的规律，使学生在学习和分析过程中培养历史能力和素养，最终形成学生自己的历史认识和历史解释。

比如，高中历史必修一“解放战争”一课，我没有急于讲授重庆谈判，而是先把国共双方在抗战胜利后的斗争用相关的历史档案资料展示给学生。

1945年8月11日，抗日战争即将胜利，蒋介石连续下达了三道命令：一是命令朱德总司令“该集团军（八路军，也称第十八集团军）所属部队，应就地驻防待命”，不得向敌伪“擅自行动”;二是命令蒋介石嫡系部队“积极推进”“勿稍松懈”;三是命令伪军切实“负责维持地方治安”，抵抗人民军队受降。为了敷衍全国人民反对内战的呼声，避免承担发动内战的责任，并争取时间调动军队，1945年8月14日、

20日、23日，蒋介石三次电邀毛泽东到重庆“共商国是”。其中，8月14日的电报是：“万急，延安  毛泽东先生勋鉴：佞寇投降，世界永久和平局面，可期实现，举凡国际国内各种重要问题，亟待解决，特请先生克日惠临陪都，共同商讨，事关国家大计，幸勿吝驾，临电不胜迫切悬盼之至。”

展示到这儿，我问学生：毛主席应不应该去重庆和蒋介石谈判？请结合当时的国际、国内形势，说明理由。学生的回答各不相同，我继续展示资料：1945年8月16日，毛泽东为新华社写评论《人民公敌蒋介石发出了内战信号》，全面批驳蒋介石。对蒋介石的邀请，毛泽东复电：先考虑朱德总司令的电报，然后再“考虑和你会见的问题”。从毛泽东的社评和给蒋介石的复电中，我们可以感受到：毛泽东并不想去参加重庆谈判。

但是，六天后，形势骤变。毛泽东再次复电蒋介石，这一次就跟上次态度不一样了。8月22日，毛泽东复电蒋介石：“得读先生复电。兹为团结大计，特先派周恩来同志前来进谒，到后希予接见为恳。”言辞中可以感受出，毛泽东决定去重庆谈判，并派周恩来先行前往拜谒。那么问题来了：这六天里发生了什么，让毛泽东的态度骤然转变？学生要结合国际、国内背景，分析原因。

调动学生分析后，我继续展示材料：8月14—17日，斯大林先后三次致电毛泽东，批评严厉，口氣严重：“世界要和平，中国也要和平，尽管蒋介石挑衅想打内战消灭你们，但是蒋介石已再三邀请你去重庆协商国事，在此情况下，如果一味拒绝，国内、国际各方面就不能理解了。如果打起内战，战争的责任由谁承担？你到重庆去同蒋会谈，你的安全由美、苏两家负责。”从这则材料可以看出：斯大林向毛泽东施加了很大压力，“逼迫”他去重庆谈判。毛泽东最终选择去重庆，除了考虑国内要求和平的呼声之外，来自斯大林的压力也是一个非常重要的因素。学生马上就会产生质疑：斯大林和毛泽东都是共产党人，他明知重庆谈判就是一场“鸿门宴”，那他为什么要让毛泽东去呢？学生可以继续谈自己的看法，并进行分析。

最后，我展示了这则材料：1945年8月14日，中华民国政府与苏联政府签署《中苏友好同盟条约》，其中写道：“兹因外蒙古人民一再表示其独立之愿望，中国政府声明于日本战败后，如外蒙古之公民投票证实此项愿望，中国政府当承认外蒙古之独立，即以其之边界为边界。”根据条约原文，中华民国政府允许依照公民投票的结果决定外蒙古是否独立。也就是说：国民政府以外蒙古独立为代价，换取了苏联的支持。当然，外蒙古名义上获得独立，实际上被苏联控制了。

这个问题分析到这儿，学生可以得出以下两点认识：1.重庆谈判是国际和国内各种力量共同作用的结果，尤其是美苏在其中所起的作用非常大;2.决定外交政策最重要的因素是国家利益，而不是意识形态。

教师如果通过设置恰当的情境，选择合适的史料，设计恰当的问题，层层递进引导，可以逐渐培养学生的分析能力和历史素养。

三、讲出有温度的历史

历史的主角是人和事。人是有温度的，历史也就有了温度。虽然历史上不乏波谲云诡、阴谋诡计，但历史的主流是善，是人性，是道德。设置历史课程的主要目的不是让学生变成阿谀奉承的阴险小人，也不是让学生成为趋利避害的精致的利己主义者，而是要通过历史人物和事件的熏陶，让学生成为有担当、有追求、有能力、有情感的未来社会的主人翁。这也是历史核心素养的家国情怀。家国情怀是学生学习和探究历史应具有的人文追求，体现了对国家富强、人民幸福的情感以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感，同时还应该充满人文情怀，并关注现实问题，以服务于国家强盛、民族自强和人类社会的进步为使命。

在关注德育的今天，历史学科是一个很重要的德育阵地，只要运用妥当，可以很好地发挥德育作用，为学生全面发展助力。在历史学科中贯彻德育，不在于说教，而是在于发挥古人的示范性引领作用，以古人为模范，向古人看齐，“虽不能至，然心向往之”。

中国传统文化和西方文化中都蕴藏着非常丰富的教育案例，对于培养学生的责任感和使命感能起到非常好的推动作用。

比如，高中历史必修三“百家争鸣和儒家思想的形成”一课，其中讲到了儒家的创始人孔子。在讲授这部分时，我没有像课本那样直接讲孔子的思想，而是从孔子的家世和生平入手。孔子的第十四世祖是微子，因不满商纣王的暴虐投奔周武王，被封为宋国诸侯。到了十世祖弗父何时，地位降为卿。到了六世祖孔父嘉，被太宰华督谋杀。为了免遭华氏迫害，孔子的第三世祖逃往了鲁国，成为了大夫。从诸侯到卿，再到大夫，孔子的家世逐渐没落，但无论如何，孔子家族仍然属于贵族。周朝实行“学在官府”的政策，只有贵族才可以接受教育，学习“六艺”，孔子属于贵族，自然可以接受教育。不过正是由于他出生于没落贵族，才会体会了人世冷暖，才会周游列国，传播自己的政治思想，并有教无类地招收学生，“自行束修以上，吾未尝无诲焉”。

担任鲁国高官不久，孔子开始了长达14年的周游列国时期，这一年，他55岁。孔子带领弟子先后周游了卫国、曹国、宋国、郑国、陈国、蔡国等国，最后返回鲁国。在周游途中，孔子曾经多次遭遇险情，《列子》一书中对孔子所遭受的磨难概括为：“穷于商周，围于陈蔡，受屈于季氏，见辱于阳虎。”阳虎是鲁国卿大夫，他没有提前请示就擅自带兵越过匡国国境去郑国，因此得罪了匡人。孔子外貌很像阳虎，他周游到匡国时，被匡人误认为阳虎，围困了五天。弟子们焦虑万分，孔子淡然地说：“天之将丧斯文也，后死者不得与于斯文也;天之未丧斯文也，匡人其如予何？”后来经过再三解释，才最终消除了误会，孔子一行安全离去。后来孔子在郑国都城与弟子失散，被人嘲笑为“丧家之犬”;他和弟子在陈国和蔡国之间被围困，粮食断绝。这一连串的挫折，不但没有消磨孔子的志气，反而使他更加淡定和从容。正如余秋雨所说：“孔子对我们最大的吸引力，是一种迷人的‘生命情调——至善、宽厚、优雅、快乐，而且健康。他以自己的苦旅，让君子充满魅力。”无论是孔子“十五有志于学”，还是颠沛流离的周游生活，对学生而言，都是一种重要的人生体验，可以提升学生对圣人的直接感知，体会孔子那种坚韧不拔的精神。

类似孔子这样的课例，其实还有很多，有待于教师们去挖掘。这些不在课本知识之中，但它们对学生的启迪和影响却远超过课本知识。古人的人格魅力，远超过教师的简单说教。

对于刚刚踏入中学历史教学的新教师来说，应该着力研究知识和课标，把它们理解透彻了。但这仅仅是个开始，接下来需要投入更多精力回归历史事件本身，从更宏观的角度研究历史的来龙去脉，讲出历史的广度和深度。这一点做好了，还不是最终的目的，因为任何学科服务的对象是学生，目的不仅是教会学生知识和能力，更重要的是教会学生为人处世，培养他们的社会责任感和使命感，培养有担当、有能力的未来公民，最终实现立德树人。这就是历史教学的三重境界。

（作者单位：北京市第一0一中学）

责任编辑：肖佳晓