以道为源，师德自生

马志太

【摘 要】师德的概念容易被窄化或泛化，因此在推动和强化师德师风建设的过程中，要科学系统地认识师德概念。师德本质上是一种由内生而外显的道德行为，其动力本源是师道。而为师之道可以概括为两个方面：传统之道和时代之道。二者相辅相成、有机统一。要坚持在中国优秀传统师道文化精神承继的基础上，持续展开新时代师道文化内涵的发展性重构与实践，才能使得新时代教师的师德师风建设和进步水到渠成。

【关键词】 师德 师道 师德师风建设

师德，是教育者永恒的话题。

这个概念有时会被人们窄化。比如有些学校根据上级文件精神，制订各种版本的师德标准，这些标准以具体条目化的方式呈现和要求教师。但根据哥德尔不完备性定理的推演逻辑，像师德这样的文化概念，如果我们过于细化、具体化地制订规定性条目，无论列出多少条，也是永远没有办法完全覆盖它的，总有一些具体行为，是条目里没有包括但又从属于师德范畴的。换句话说，这种窄化处理，会导致我们在师德建设工程中，将对高尚师德的主动追求直接转向对底线师德的被动接受。关于此点，浙江师范大学的吕狂飚博士在他的论文当中就有过精辟的论述，并发出“警惕从崇高师德简单转向底线师德”的呼吁。

相对的，师德概念有时又会被我们习惯性泛化。这种现象比比皆是。例如近些年层出不穷的有关教师言行失范的热点新闻，如果我们冷静深入地调查分析，会发现其中部分问题事件的发生，其实涉及方方面面的因素，包括地方和学校制度运行不流畅、家校矛盾长期累积而集中爆发在某个个体身上、教师个体实发性心理疾病或精神问题等，但社会舆论往往不去反思如何深化教育制度改革、严格把握教师准入机制、教师培训与考核体系优化等系统问题，而是陷入“基本归因谬误”认知，把这些现象简单粗暴地一概都归类于教师师德问题。

所以，我们在推动和强化师德师风建设的过程中，首先就需要科学系统地认识师德概念，并深刻剖析师德生发和培育的根源性动力。

通常情况下，大多数人谈起师德问题时，经常会不自觉地把关注点投放在教师的外在道德行为表现上，继而去探讨具体化、条目化的道德规范与要求。但这种做法往往忽视了师德本质上是一种由内生而外显的道德行为，它有其生发滋养的文化与精神的动力本源。这个动力本源，就是师道。我们在高调讨论教师师德操守问题的同时，绝不能忽视师道循守的基础性作用和本源性动力，也就是本文所探讨的“以道为源，师德自生”的内在规律。

一、本源之道，德之所生

谈师德，必先谈师道;师德操守源于师道循守。这一内在规律植根于“道”与“德”的辩证邏辑关系。

“道”和“德”的本初含义，经常会因为“道”与“德”二字的连用，而被人们混为一谈，在不清晰的常识和概念基础上展开讨论和评论，其效果是可想而知的。所以，我们需要分别对两者的本初含义，作一个简要的辨析和说明。

从甲骨文演化而成的金文字形上看，“道”大体是表达“走在大道上，远远就能看到对面来人的面容”的意思。而“道”作为一个哲学范畴的用字，其抽象喻理用法被公认为始于老子。老子借助“道”来表述天地运行的法则和自然规律，把“道”抽象为一个统摄万物的本体概念。所谓“道生一，一生二，二生三，三生万物”，“道”作为一种运行法则和客观规律，与“万物”之间有一种循序渐进的逻辑关系，贯穿于宇宙中的一切事物，自然亦贯穿人类社会的发展进程。《诗经》《左传》《国语》等早期儒家典籍，亦以“道”喻理，将当时的社会规则、人伦法则、自然规律逐渐向“道”融合，渗入好恶、正直、法则、理义等含义。

再看“德”。从甲骨文“德”的字形上我们可以直观地看出它的表意：“走在带有岔路的大道上，眼睛直盯着前方，一心一意往前走”，即“德”字表达的是“目视于途”“择路而行”的含义。而字形中的“途”和“路”，在众多历史学家和哲学史家的观点上看，就是从属于“规则”“法则”“理义”等含义的“道”，换句话说，顺“道”而行即为“德”。甲骨文中的德字最初没有心部，在金文中才出现。所以陈来先生认为，德字“从心以后，则多与个人的意识、动机、心意有关;基本含义有二，一是指一般意义上的行为、心意，二是指具有道德意义的行为、心意。由此衍生出的德行、德性，分别指道德行为和道德品格”。

从“道”与“德”的衍生过程我们可以看出，“德”的基本含义最初是由择“途”、循“道”一路演化抽象而来，继而由强调德之“外在行为”，逐步进化为强调德之“内在品格”。陈默和刘昆福两位学者在此基础上进一步认为，“道”是体现在各种实在的伦理关系之中的规律与法则，“德”是不断获得与体现伦理之“道”的动态过程，最终转化为自身的德性。基于二者本义和关系的讨论，我们基本可以得到以下观点：人们遵循“道”的运行法则和客观规律，深刻理解和践行天地之道、自然之道、社会之道、人伦之道、理义之道，“德”之内化与外显必也随“循道”过程逐渐孕育生发。简言之，“德”即是内化并外显的“道”，“道”即是“德”的生发之源。我们所熟知的王守仁“心即理也”，其论证似乎也遵循类似的推导逻辑。

同时，老子在《道德经》里，又对“道”与“德”的先后关系做出了深刻的哲学阐述：“道生之，德畜之，物形之，势成之。是以万物莫不尊道而贵德。道之尊，德之贵，夫莫之命而常自然。故道生之，德畜之;长之育之。亭之毒之。养之覆之。”可见，“尊道”才能“贵德”，道在德先，谈德，必先论道。继而，在此论述的基础上，老子提出了道德的最高境界——玄德：“生而不有，为而不恃，长而不宰。是谓玄德。”我们通常认为，玄德是圣人之德，平常人难以达到。但圣人之德，自古以来一直是中国传统文化中人们孜孜以求的最高境界。其中的代表人物便是被后人尊称为“孔圣人”的孔子。而孔子之所以被世人盛赞为“德配天地，道贯古今”的“万世师表”，就是因为他率先主张并身体力行“学而不厌”“诲人不倦”“有教无类”的师道精神。

我们现在说师道，一般就是指社会对教师职业的应然规定性。主要包括教师的职业要求、责任、义务、规范以及评价等。它强调的是由外向内的强制性规定，是要求教师“应当如何”的外部价值导向。从社会学、政治学等角度上说，对一种社会性职业做出科学规范是非常必要的。但正如《中庸》开篇所说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，从历史、文化、伦理角度上说，我们更需要关注师道文化和精神的历史传承与丰富延展，如此才能保证由师道内化而生发的师德，彰显它应有的高尚风范。

当然，对此二者的关系和界定，学者观点不尽相同，颇有争议。在此略举一二：比如张东娇教授在《教师职业道德教育指南》一书中，把师道与教师职业道德规范近乎等同使用，基本认为 “师道” 与 “师德”两个概念是对教师的同一种要求。再如教育学家陈桂生先生認为，师道是深层次上的师德，是教师的为师之道、为学之道、为人之道;师德是表层次上的师道，是教师必须遵循的专业道德行为规范;但另一方面，他又认为，“师道”和“师德”，不是“内化”说那么简单，二者是对教师的两种不同要求，师道主要牵涉为什么要当教师的问题，师德则属于怎么当合格教师的问题。

作为中学教育一线的实践者，笔者认为上述两种观点值得商榷。二者等同论会导致“师道”和“师德”的概念界定不清，内容与要求混同，使得我们会在正确理解师道文化和实践师德的要求上，进入模糊混沌的认识状态。而二者分属不同要求的说法，则存在着一定的局限性：中国师道文化涵盖教育理想、价值、思想、状态、风范、行为等方方面面的精神要素和内涵意义，这个庞大的文化精神体系不应该、也无法被限定在指导、解答因何从事教师职业的范畴;而师德师风建设也不仅仅只是从属于教师合格与否的底线规范层面，在遵从师道文化、发扬师道精神的前提下，我们所倡导的师德风尚远远高于“底线师德”。这也是为什么教育领域一直把“师德高尚、行为世范”作为教师职业目标和风尚，而非单纯强调师德底线类所谓合格标准的原因。

无论如何，我们不能将师道和师德的内容内涵单维度简化，尤其是不能忽视师道对于师德的奠基性价值和源发性作用。只有秉持这样的思考方式，才不会出现“以道德的方式来教道德为何这样难”的社会之问。

如上所述，既然师道是师德生发的本源，那么作为新时代的教育者，所应循守和修炼的为师之“道”究竟包括哪些？笔者认为可以大体概括为两个方面：传

统之道和时代之道。二者相辅相成、有机统一;传统之道在于继承发扬，时代之道在于与时俱进。

二、传统之道，德之所基

中华文化中的师道传统由来已久，源远流长。它是由各个历史时期学者大家共同对为师之道的总结与提炼，它所倡导的为师理想、价值、风范、状态和行为，为历代师者所共同追求、一心向往。不可否认，有些观点和主张早已不适合当代教师的思想道德要求，需要我们取其精华而去其糟粕，传统师道去粗存精后的精神内涵与优秀理念原则，对现代师德的生发和建设，具有强大的基础性继承价值。

按照现在大多数学者所达成的共识，真正明确开启对于传统师道精神的讨论和实践，是从开儒学之先、立道统之始的孔子开始的。继孔子之后，经由孟子、墨子、荀子、董仲舒、韩愈、朱熹、王守仁等各历史阶段代表人物，一直到近代的蔡元培、张伯苓、陶行知、徐特立等教育家的不断继承和发扬，逐步形成为我们今天所说的师道传统。历代学者和教育家孜孜不倦的完善和积淀，使得中华师道传统精神的内涵丰富厚重，博大精深，为当代师德的生发与彰显，提供了丰厚的文化根基和动力源泉。本文从中撷取二三，略作明证。

1.志教

荀子说：“天地者，生之本也;先祖者，类之本也;君师者，治之本也。”并认为：“礼者，所以正身也，师者，所以正礼也。”历代教育家们就是从这样的高度来看待教师之业，继而热爱教育，立志为教育事业鞠躬尽瘁，死而后已。张载对这种志向作了高度的概括：“为天地立命，为生民立言，为往圣继绝学，为万世开太平。”

历代教育者把热爱教育，献身教育作为师道的首要，认为只有首先具备此种志向和精神，才能有资质和底色去谈为师之道，才会义不容辞地履行其他职责义务。孔子有句名言“学而不厌，诲人不倦”，这是他热爱教育、躬行践履、毕身于教育事业的真实写照;陶行知先生为中国的教育事业“捧着一颗心来，不带半根草去”，辛勤耕耘，甘于奉献。这些立志于教育的教育家们，是我们学习的楷模;这种“志教”的师道精神，是我们师道传承的基础前提。

2.仁爱

韩愈在《原道》中阐明：“博爱之谓仁，行而宜之之谓义，由是而之焉之谓道，足乎己而无待于外之谓德。”为师者，只有从博爱出发，具备仁爱之心，才会有理解学生、热爱学生的师德之外显言行。换句话说，教师只有达到仁义的方法与原则，才会产生不依靠外力而自觉产生的师德。

孔子终身倡导“有教无类”和“因材施教”的原则和方法，认为“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”，坚持不论学生出生贵贱，一律施教，使之“成德达材”;荀子一生重视并维护师道尊严，但也同样强调“上之于下，如保赤子”“下之亲上，欢如父母”等师生仁爱关系;朱熹发扬孔子“诲人不倦”的精神，即使在病重卧榻之时，依然不忘为师的仁爱授业之本，每遇学生来问辩，即使深夜，也会马上从病床上爬起来，为学生谆谆讲解。因此弟子们也以爱戴尊崇之心对师，在朱熹去世时，虽然官方严厉监视，不准送葬，但他的各方弟子前来者仍及千人之多;同样，人民教育家陶行知更是提倡教师要热爱学生、关心学生， 主动与学生接近，了解学生，达到与学生“共学、共事、共修养”的境界。历代教育家对仁爱之道的身体力行，成为后世师者们学习遵循的典范。

3.博学

如今我们每每谈起教师的定义，总会自然而然说出韩愈《师说》中的那句传世名言：“师者，所以传道、受业、解惑也。”有学者认为，传道、受业、解惑既概括了教师工作的全部内容，也是教育行为的宗旨和教师道德要求的核心。而教师要想完成这三类教育工作的基本职责要求，则必须是建立在真才实学、博学专业的基础之上，这是传统师道传承的根基本分。

诸多先辈教育家们对这一认识和阐述非常透彻。朱熹在《白鹿洞书院教条》中， 提出了“博学、审问、慎思、明辨、笃行”的师生为学规范，其中“博学”被列为师者为学之首;清初思想家王夫之提出“德以好学为极”“欲明人者必须先自明”，强调教师要勤奋好学，掌握渊博的知识，不好学，便不能养好德;陶行知在《我们的信条》一文中一再强调“教师必须学而不厌，才能诲人不倦”和“学高为师”的教师为学之道。

正如华东师范大学袁振国教授所说：“教师的道德要体现在专业能力上。谈师德，不能抽象地讲爱，最重要的是教师要有专业水平。”袁教授所表述的教师专业化水平，正是传统师道中所强调的博学、勤学、好学的要求。

4.行范

笔者认为，迄今为止对于传统师道的表述和定位最为精辟简洁的两句话，一是陶行知先生所強调的“学高为师，身正为范”，二是北京师范大学的校训“学为人师，行为世范”。两句经典哲言，皆在师者为学的基础上，强调师者之“身教”“行范”。

“行范”传统中最具代表性的人物当属孔子。孔子对待弟子，重言传，更重身教。他深知“其身正，不令而行;其身不正，虽令不从”，时刻不忘以身作则，用自己的行动举止做出榜样，以达到教育上潜移默化的效果。历代教育家也都在深厚学术思想和高尚品德修养的基础上，笃行为人师表、言行一致、以身示范的师道精神。墨子一生践履“言必信，行必果”“言行之合犹合符节”;孟子始终强调“躬行实践，言行一致”;董仲舒提倡“善为师者， 既美其道，有慎其行”;范晔以史学家视角解读“以身教者从，以言教者讼”;陶行知先生更是以身体力行的表率，向教育者示范“身正为范”的具体要求，即“要学生做的事，教职员躬亲共做;要学生学的知识，教职员躬亲共学;要学生守的规则，教职员躬亲共守”。

可以说，师道中以师者“行范”行不言之教的传统，是中国传统师道中育人育才的关键方法与途径，对我们现今的师德文化建设，具有提供强大本源动力、生发根基的重要意义。

三、时代之道，德之所进

大学教材《思想道德修养与法律基础（2013年修订版）》一书中，对道德发展过程有比较严谨的表述：“我们所强调的道德概念，产生于人类的历史发展和人们的社会实践中，道德发展是一个曲折上升的历史过程，其发展的基本规律是与社会生产方式的发展进程完全一致。”师德发展自然也是如此。

但正如“本源之道，德之所生”中所论证，个体是从遵循蕴含在事物中的“道”之本源，获得、转化个体的“德行”的，从而形成一个内化并外显的实践过程。所以在师德的发展进化过程中，我们需要对其发展背后的本源力量有一个理性深刻的认识，即正是由于随着历史发展和社会实践，各种事物蕴含的“道”之外显在不断丰富、延展，才推动和激发着道德发展呈现一个动态的曲折发展过程。师道和师德联动式的同步发展过程，自然也遵循着这个朴素规律。

自改革开放以来，中国社会进入了新的历史时期。尤其当前，中国社会发展进程已经进入到习近平新时代中国特色社会主义阶段。时代的发展进步，毫无疑问，也在不断拓展并且赋予着中华民族一脉相承的师道传统精神以更深刻、更丰富的含义。而随着内涵意义和精神要素的不断拓展丰富，作为师德师风生发之源的师道，更会从根源上推动着新时代师德风范的发展和进化。

杜威认为，教育者的责任仔细地分析起来，关键有三个要素：一是教师对于知识应负的责任;二是教师对于学生应负的责任;三是教师在教育活动过程中对于社会应负的责任。我们在传统师道传承中强调“师者，所以传道、受业、解惑也”，所谓“传道”，就是教师应负的社会责任。究其“所传之道”，主要是指代相应时代、相应历史阶段的国家和社会的核心价值观念。那么，对于我们新时代的教育者来说，这个核心价值观的内容体系，毋庸置疑就是指社会主义核心价值观。

面对中国特色社会主义新时代、新使命、新征程的要求，作为承担新教育改革重任的主体力量，广大教师如何传承和发扬中国传统师道文化，如何通过“传道、受业、解惑”落实立德树人根本任务，培育和践行社会主义核心价值观，为党和国家培养社会主义建设者和接班人，成为当代师道内涵发展和丰富的重要内容。同时，这个新时代师道文化发展建构的进程，将会直接影响到新时代师德师风建设的成效。所以，习近平总书记2014年在北京师范大学讲话时，特别引用了荀子的名言“国将兴，必贵师而重傅，贵师而重傅，则法度存”来论述师道与兴国的关系。

事实上，关于新时代师道文化内涵对教师的要求，习近平总书记在他的系列讲话当中，已经做了精辟的概述和定位。在2014年庆祝第30个教师节活动中，他向广大人民教师提出“四有教师”的明确要求，即要做“有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心”的好老师;2016年教师节前夕，他进一步提出新时代为人师者要做好“四个引路人”，即“广大教师要做学生锤炼品格的引路人，做学生学习知识的引路人，做学生创新思维的引路人，做学生奉献祖国的引路人”。在此基础上，他在如何加强师德师风建设工作的讲话中提出了“四个相统一”的指引：“坚持教书和育人相统一，坚持言传和身教相统一，坚持潜心问道和关注社会相统一，坚持学术自由和学术规范相统一。”尤其是在2018年的全国教育大会上，他明确指出，培养什么人，是教育的首要问题，教育的根本任务，就是培养社会主义建设者和接班人;与此同时，他在讲话中特别强调：“教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理、塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。”

很多教育工作者认为习近平总书记提出的这一系列标准，是针对新时代教师师德建设维度的内容要求。但笔者理解，这番递进式的系列阐述，事实上更多的是对新时代师道内涵的精准概述和定位。借用教育部教师工作司教师管理与师德建设处黄小华处长的话说：“这些标准形成了对广大教师思想、道德、学识、能力、作风、纪律等方面全方位的要求，赋予了人民教师神圣的职责使命，是新时期进一步加强教师队伍建设、培养高素质专业化创新型教师的行动指南。”可以看出，如此广度和深度意义上的标准体系，已经不是单纯的师德概念所能涵盖，而应该将其理解为是对中国师道文化内涵在传统继承基础上的新时代改造、丰富和延展。

进一步说，我们在以习近平同志为核心的党中央的带领和指引之下，只要坚持在中国优秀传统师道文化精神承继的基础上，持续展开新时代师道文化内涵的发展性重构与实践，新时代教师的师德师风建设和进步，自是水到渠成的生发呈现过程。

最后，本文所探讨的“以道为源，师德自生”的观点，更多的是基于教师个体素养修炼而言，绝不是否认外在社会规范和外在环境建设的必要性。对此笔者将针对教师群体性师德规范化建设专题，另文探讨并尝试提出一个理想的师德建设学校环境模型。另外，我们在探索“以道为源，师德自生”的思考与实践途径时，还应该关注“尊尚师道，德之所存”和“幸福之道，德之所得”的问题。虽然限于中心论点，本文没有涉及这两个主题，但我们必须深刻认识到：以

道为源、师德自生的前提是尊师重教。宋人叶时有言：“师道不立则天下无善人”，师是道的传承者，重道必先尊师，只有继承与弘扬中华民族尊师重教的优良传统，才会有师道尊严的存在，才会有师道传承发扬的可行。

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（作者系北京交通大学附属中学党委书记）

责任编辑：孙昕