英语专业学生课堂学业情绪动态变化的个案研究——以内容依托式英语课程为例

申艳娇 夏 洋

(大连外国语大学，辽宁大连)

1. 引言

学业情绪是由德国心理学家Pekrun于2002年提出，学业情绪是指在教学或学习中，与学生学业活动相关的各种情绪体验。在课堂情境下，学生的学业情绪具有动态性(Efklides & Volet,2005)，会随着教学内容等课堂环境因素的变化而变化，因此动态系统理论为课堂学业情绪的动态变化研究提供了理论基础。MacIntyre和 Legatto(2011) 提出以“个人动态法”为指导，研究了学生二语交际意愿的动态变化情况。他们的研究为动态系统理论视角下二语习得中的个体差异的情感因素研究提供了方法上的可能。因此，本研究基于动态系统理论，采用“个人动态法”对英语专业学生课堂学业情绪的动态变化进行个案探究。

2. 文献综述

学业情绪是指与学业学习、课堂教学和学业成就有直接的关系的积极情绪和消极情绪(Pekrun等，2002)，并可以基于愉悦度划分为积极学业情绪和消极学业情绪。外语教学环境下的情绪研究较多关注焦虑等消极学业情绪(Yan & Horwitz,2008; Tosun, 2018)，但是对于积极学业情绪的研究较少。夏洋(2016)以及夏洋和徐忆(2016, 2018)对于英语专业学生的学业积极学业情绪和消极学业情绪的类型及影响因素等进行了探究。但前人研究主要关注学业情绪的静态特征，对学业情绪的动态发展规律研究较少。

动态系统理论是指按确定性规律随时间演化的系统，又称动力学系统，来源于经典力学(沈昌洪 吕敏，2008)。动态系统理论具有异质性，动态性、非线性、开放性和适应性等特征(Larsen-Freeman & Cameron, 2008)。Efklides和Volet(2005)指出学业情绪具有动态性，会随着课堂任务等变化随时产生、隐藏或终止。因此动态系统理论对于研究课堂学业情绪的动态变化具有一定的理论指导意义。

自Larsen-Freeman(1997)将动态系统理论应用于二语习得研究中后，动态系统理论受到了国内外学者的关注，多用于二语习得方面的研究，但是对于动态系统理论视角下的学业情绪研究尚少。MacIntyre和Legatto(2011)提出“个人动态法”并采用此研究方法进行了大学生二语交际意愿的动态变化研究。结果显示交际意愿的动态变化体现出了动态系统理论的4个主要特征，他们的研究为动态系统理论视角下个体的情感因素研究提供了方法上的可能。国内外学者开始关注“个人动态法”下的情绪研究，特别是焦虑的动态变化研究。国外学者Gregersen等(2014)和Boudreau 等(2018)采用“个人动态法”进行了二语课堂中的焦虑情绪的相关研究。国内关晶和石运章(2015)采用“个人动态法”对非英语专业学生英语课堂焦虑变化进行了探究。这些研究验证了动态系统理论对于情绪研究的适用性。

综上所述，学业情绪的研究多以静态的共时研究视角，关于动态的学业情绪历时变化研究较少，因此对于动态系统理论视角下的学业情绪研究具有一定的理论和实践意义。本研究则从动态系统理论视角出发，以英语专业内容依托式课程为例，采用“个人动态法”考察英语专业学生在课堂上学业情绪的动态变化特点。

3. 研究设计

3.1 研究问题

本研究主要探究在内容依托式课堂环境下，英语专业学生在课堂展示、语言技能教学和学科知识教学各环节中学业情绪动态变化的特点。

3.2 研究对象

本研究选取的个案研究对象为东北某大学英语专业一年级学生W(女)，年龄为20岁。为了获得有一定研究价值的个案研究对象，研究者首先在选定班级的“英国历史文化”课堂上对本研究进行宣讲，该学生在了解到研究内容与过程后自愿报名做个案研究对象。

3.3 研究工具和方法

依据MacIntyre和Legatto(2011)的“个人动态法”，本研究所用的工具和方法如下：

(1) 课堂观察与录像：本研究以英语专业“英国历史文化”课堂为例，探讨英语专业学生学业情绪的动态变化规律。该课程为内容依托式(Content-Based Instruction, CBI)课程，倡导语言技能与学科知识的同步提高。因此，本研究中重点从学生在语言技能和学科知识两方面进行探讨。此外，课堂展示是该课程的重要环节，旨在帮助学生将语言技能与学科知识整合，进行输入与输出。因此，本研究中研究者从课堂展示、语言技能教学和学科知识教学三个方面分别开展学生学业情绪的动态变化分析。因此，研究者在一学期(15周授课时间)内，每三周对“英国历史文化”课程进行一次课堂录像，共获得五次课堂教学视频。随后，研究者将课堂录像按照根据课堂展示、语言技能教学和学科知识教学三类进行剪辑。根据每节课的教学内容安排，每节课剪辑获得的视频时长约30分钟左右。

(2) AVT软件：AVT软件主要用于播放课堂教学录像，并请研究对象通过该软件标注研究变量的动态变化。AVT软件界面的左边为播放视频的窗口，左下角有“+”“-”按钮，右边为变量值窗口，范围在“-5至+5”之间。根据学业情绪这一研究变量，研究者把积极的学业情绪规定范围为“0到5”，消极学业情绪为“0到-5”，没有情绪变化不用进行点击，即为“0”。视频采用AVT软件进行播放，研究对象观看视频内容，点击按钮，标注自己的情绪变化情况，最后通过该软件导出情绪动态变化曲线图。

(3)有声思维法：研究对象观看课堂教学视频进行学业情绪动态变化标注的同时，口头表述当时的情绪体验并解释出现情绪变化的原因。研究者根据学业情绪动态变化曲线图和有声思维录音转写资料来分析研究对象的课堂学业情绪动态变化特点。

4. 研究结果

4.1 课堂展示环节的学业情绪动态变化结果

在课堂展示环节，W整体学业情绪波动比较大(如图1)。在第一次课堂展示环节，W表示每节课刚开始看同学的课堂展示都比较期待，情绪变量值为正值。比如，她提到：“同学的PPT有一些比较有意思的图片，看起来很有趣，每次同学们的展示都会创新，而且同学展示用比较简单的语句，我可以听懂理解，所以还是很高兴的”。随后出现较多的消极学业情绪，W表示是因为当同学们介绍的内容自己不太了解时或者听不懂同学们讲的内容时，感觉疑惑和无助，情绪变量值降低为负值。总体来说，第一次课堂展示，W有较大的情绪波动，消极情绪也出现较多。

图1 课堂展示环节的学业情绪动态变化

第二次课堂展示时，W的情绪变量主要在正值波动，为积极的学业情绪，消极学业情绪出现较少。W表示这次课堂展示主要是同学的展示形式很新颖，引起了兴趣，而且同学讲的很清楚明白，比如她提到：“同学的presentation是用漫画的形式呈现，每张PPT都有简单的文字说明和人物关系的注明，看着很开心；同学的图画的很生动，PPT的展示焕然一新，跟以前的不一样，更有兴趣去听她讲的什么”。但是也出现了较少的情绪变量负值，她表示：“刚开始一直在关注图片，没听讲的什么，后来就跟不上同学讲的故事情节；最后的时候快下课了，心里有点焦急”。

第三次课堂展示从图1可以看出，刚开始W的学业情绪变量处于正值，主要是因为展示的内容是书上涉及比较少的而且同学也采用了漫画的形式，所以W产生了高兴这种积极学业情绪。但是后段W的情绪一直在负值范围内波动，她解释到主要是因为对同学展示的方式和内容不喜欢，比如她提到：“一大页幻灯片都是字，而且有很多生词不理解……这只是相当对一个资料搜索，不是课堂展示，而且不是自己讲出的，觉得没意思，无聊，自己上网也可以找出”。

第四次课堂展示开始时，W表示因为同学语速快，自己有点疑惑，一直在听她讲的内容，没什么情绪上的变化。后来W提到：“她的PPT上画了思路图，有助于理解，觉得我做presentation时可以借鉴”，这时情绪变量开始上升为正值。由于同学的语速问题，W的情绪变量值开始下降，她解释到：“如果她讲的是我熟悉的内容时，可以跟上她讲的；但是如果她说的是我不知道的，语速特别快，我会反应一会儿，可能会错过她说的一些东西”。当换同学进行展示时，W的情绪变量逐渐上升，她表示：“相对于第一个同学，第二个同学做presentation时，语速比较慢，而且她尽量把每个单词都说比较清楚，听起来不会对听力上造成困扰，能听懂她说的内容；而且加上PPT上的文字辅助，我觉得能理解她讲的东西”。总体来说，同学的语速造成W出现消极学业情绪的产生。

第五次课堂展示，W整体处于积极的学业情绪，她提到出现消极学业情绪的原因主要是同学课堂展示的内容过多并且有时语速快，比如，她解释道：“觉得这个讲的内容覆盖很多，从里面知道更多的信息，但是没有那么有趣；时间很紧张的，如果我一愣神，就可能错过了很多，课堂她说的内容跟上面一张幻灯片都联系不上了”。

4.2 学科内容教学环节的学业情绪动态变化结果

图2 学科内容教学环节的学业情绪动态变化

在学科内容教学环节，W主要处于积极的学业情绪，但也受到其他因素的影响产生一定的消极学业情绪或者没有情绪变化。在第一次学科内容教学环节，W整体上表现出积极的学业情绪(如图2)。开始老师对自己不了解的课文知识进行讲解时，W的情绪变量值处于正值波动，比如她提到：“当老师对同学们讲的PPT中的一部分内容进行讲解，有助于理解，心情豁然开朗，就会很高兴。自己预习的时候没看明白课文，心里比较疑惑，很希望通过老师的讲解解惑”。当老师主要分析课文时，就没有什么情绪上的变化，比较平静。但是，当老师讲新的内容时或者课本以外的知识时，W表示不了解内容，所以产生厌倦和无助的情绪，情绪变量值降低为负值。Daschmann等(2014)在研究中也发现课堂教学话题和内容是学生产生厌倦情绪的一个重要的前提条件。老师课上播放的视频让W感觉很高兴，情绪变量值上升为正值，她表示：“因为可以有所收获，感觉很开心”。

在第二次学科内容教学环节，W出现了几处消极的学业情绪，当提及原因时，她表示主要是因为课文内容，比如她提到：“历史上有很多国王，很头疼，记不住名字；对于课文里国王的做法，比较反感，情绪上有代入性，自己不太开心”。当同学读课文时，W表示同学口语很一般，听得不舒服，就有点厌倦，情绪变量值降为负值最低。W提到当老师课上对国王的昵称介绍时，她还是非常感兴趣，还提到：“老师每次提问问题，让我们在课文中找，其实就是概括了这段的内容，我也会做相应的标记，每次学完课文对英国历史有了更深入的了解”，这使情绪变量在正值范围内波动。

在第三次学科内容教学环节，W的学业情绪整体在正值波动，因为她在课堂上得到了解惑，还有老师播放视频，让她感觉很开心，比如她提到：“老师提到看视频，觉得很开心，因为可以了解更多，这个人物以前有所了解，很想知道更多”。常俊跃和董海楠(2013: 14)研究中发现学生对于CBI课堂上教师准备的视频音频材料非常感兴趣，充分调动了学生的积极性。但是可以看出W的情绪变量值也有一段时间没有波动，她解释到：“老师提出了问题，在书本上找答案，历史课上跟着老师的节奏，还是比较轻松，不是很累；老师在上边讲，我听就好，没有什么情绪上的波动”。对于情绪变量的负值波动，主要是对于课文内容的不理解，比如W说到：“这时在讲关于法国的统治的问题，我当时对于课文的人物关系有点困惑，质疑”。夏洋(2016)在研究中指出教材认知质量是影响学生消极学业情绪的重要因素，学生体验教材专业性强等特点，对学生的认知能力带来挑战，从而产生消极学业情绪。

在第四次学科内容教学环节，开始W的情绪变量没有波动，她表示因为当时老师让同学回答问题，所以没有什么情绪上的波动。然后情绪变量降为负值，W解释到：“第三个问题没有办法用书上的话回答，感到困惑，不知道怎么回答，发现老师说完答案后，自己确实有遗漏”。老师这节课用了教案，W很喜欢，对此说道：“老师的教案比较方便理解课文内容有哪些，方便我们跟上老师的思路”，情绪变量值开始上升。当W发现自己理解的内容和老师讲的不一样时或者没有跟上老师的思路时，情绪变量开始下降到负值最低，她说道：“老师解释完之后，我发现这确实是资产阶级革命和内战有区别，在英语上用词要注意，给自己提了个醒……老师说的单词，没有跟上听写，会觉得沮丧”。当老师对课文内容进行讲解时，W的情绪变量值开始上升，在正值范围内波动，主要因为课本上介绍和老师讲得比较清楚，W不了解的知识得到了解答，比如她提到：“觉得英国内战的两方，书上介绍的很清楚，有表格文字说明也非常清楚，没有什么要我困惑的，这个地方教材编的很好；老师在黑板上写了对比的表格，就非常容易理解，而且也很好记”。总体来说，W主要在后段处于积极的学业情绪，前段主要出现消极的学业情绪。

第五次学科内容教学环节，刚开始情绪变量为正值，主要为积极的学业情绪，对此W说道：“我觉得这个地方课文上写的非常容易理解，然后加上老师今天上课讲的和我之前预习的内容是刚好是吻合的，就是自己之前的理解是对的，所以比较放松，上课觉得这一课听起来很容易”。夏洋和徐忆(2016)指出学生对教材内容有较高的掌控感，上课就会觉得比较轻松。当意识到自己对课文内容有不太理解或者有错误理解时，W的学业情绪变量开始下降，比如W提到：“关于国王继承人的重要性，他为什么要选信什么教的当国王，就比较奇怪，不太理解为什么要有这种硬性要求，比较困惑”。后来W的情绪变量值开始上升，对此W解释道：“老师往黑板上写字，就知道他又要画那个顺序思路图，就是因果关系，就是顺着老师的思路往下想，就是下一个关键词是什么……上课在想这对于自己写作文时也会有帮助，然后觉得老师讲完之后会让我的思路更加清楚，跟着黑板上的思路，就会考虑之前没有注意过的，觉得比较有收获”，老师这种授课方式让W后段的情绪变量在正值波动。

4.3 语言技能教学环节的学业情绪动态变化结果

W在语言技能教学环节整体处于积极的学业情绪，有极少的消极学业情绪。在第一次语言技能教学方面，W整体处于积极的学业情绪(如图3)，主要是老师讲到构词法和对于重点词进行强调和翻译，她表示：“老师讲构词法等，有助于背单词，对平时积累很有帮助，所以情绪还是比较积极的；老师用中文解释，有助于理解。知识本来就很缺乏，对于理解概念很有帮助”。

图3 语言技能教学环节的学业情绪动态变化

在第二次语言技能教学环节，W的学业情绪整体在正值波动，但也出现了消极学业情绪，对此她解释道：“这时老师讲到这个词根时，自己不知道，同桌说出来了，觉得自己的词汇量还是差很多”。Bailey(1983)在研究中指出学习者将自己与学习伙伴进行比较能够产生焦虑等消极情绪。当老师对于常见的词组进行解释时，W的情绪变量也降为负值。

在第三次语言技能教学环节，W整体没有情绪波动。开始有积极学业情绪是因为开始老师提到了关于“前任”的翻译，W觉得课堂氛围很好。后来有消极学业情绪产生，对此W说：“看到‘out’的词根，觉得词根的单词很好理解，不用特意强调。但是老师让举例子说出其他的单词，自己脑海里想不到”。最后有情绪变量的上升是因为老师讲的关于人物的关键单词和W想的吻合，所以很开心。

在第四次语言技能教学方面，W整体处于积极学业情绪，只出现较少的消极情绪，对于原因，她认为主要是因为在听写时没有听出来，但老师写出来时，发现自己昨天背过，只是对词汇的变形还不太熟悉，所以出现了消极情绪。当老师提到法语和英语词汇时，W的情绪变量值上升，对此她说到：“刚好自己二外学的法语，老师说的是我之前的想法，所以还是挺开心的”。M. Ainley和J. Ainley(2011)在研究中发现学生在学习过程中，出现的话题或内容和他们的个人相关，他们会体验到更多的快乐情绪，从而提高兴趣。

在第五次语言技能教学方面，W整体处于积极的学业情绪。老师课堂上讲到词组和英语谚语，W很喜欢，比如她说到：“然后又讲到了另外一个谚语，因为老师在解释这句话的时候，我也想到了这句，因为这句话我前两天上课的时候遇到过，又一次见到，觉得很开心，上课中遇到之前学过的，现在感觉很有收获，而且这句话本身很有趣”。

5. 讨论

基于以上研究结果，我们发现研究对象W的学业情绪随着课堂教学内容的不同，呈现出动态性、非线性和对初始状态的敏感性特点，并伴有相应的吸态和斥态变化。

首先，W的课堂学业情绪随着课堂教学内容发生变化，这体现出动态系统理论的动态性特征。不仅仅是系统的组成要素随时间变化而引起系统状态的变化，还有系统以及其构成要素之间的相互关系也在不断地变化(Larsen-Freeman &Cameron, 2008: 29)。W的学业情绪在不同的教学环节，发生的变化也有所不同。在课堂展示环节，W的学业情绪也受到课堂环境因素的影响而发生变化，从而产生积极和消极的学业情绪的变化。在语言技能教学环节，虽然W的情绪变量值整体处于正值，课堂学业情绪整体上为积极的学业情绪，但也会出现消极的学业情绪。

其次，W的课堂学业情绪会随着课堂内容发生相应的吸态和斥态变化。动态系统具有内部的自组性，即“存在于开放、动态的系统内，模式与模式变化的一种自发产生”(Kelso, 1995: 3)。系统的自组性会产生两种状态：吸态和斥态。De Bot等(2007)指出吸态是系统是最常见最优先的状态，看似处在特定的稳定状态；明显非优先的状态称为斥态，系统的动态变化就是通过引力的能量从一个吸态到另一个吸态变化的过程。比如，在课堂展示环节，由于同学会介绍一些课本以外的内容或有助于课本理解的内容，所以W会比较期待和高兴，产生积极的学业情绪，这时学业情绪为吸态；但是同学们介绍的内容她不太了解时，或者听不懂同学们在讲什么时，她表现出疑惑和无助，此时情绪变量值降低为负值，这时学业情绪为斥态。

最后，由于受到W自身和课堂环境因素影响，在语言技能教学环节会产生积极和消极的学业情绪，这体现出动态系统理论的非线性特征和对初始状态的敏感性。非线性特征是指由于变量之间的交互，系统产生输出不成比例的变化(Larsen-Freeman & Cameron, 2008)。崔刚等(2016:38)指出“表面上混乱无序的现象实际上隐含着深层次的特殊规律的特殊运动形态，它的特点是对于系统的初始状态有很强的敏感性”。比如在第四次语言技能教学环节，W发现听写的单词自己昨天背过，只是对词汇的变形还不太熟悉，所以出现了消极情绪。但是对于老师讲和法语有关的单词，W的二外学的法语，猜到应该是个法语单词，所以还是挺开心的，产生了积极的学业情绪。

6. 结语

本研究从动态系统理论的视角出发探讨了英语专业学生课堂学业情绪，采用“个人动态法”关注了研究对象一学期内不同阶段的五次课堂学业情绪的起伏变化。研究结果表明英语专业学生的课堂学业情绪体现出了动态系统理论的相关特征：1)课堂学业情绪受到不同课堂教学内容影响而产生变化；2)课堂学业情绪会随着课堂内容发生相应的吸态和斥态变化，即研究对象处于积极学业情绪，学业情绪为吸态，处于消极学业情绪时，学业情绪为斥态；3)研究对象的情绪变化受到自身和课堂环境因素的影响，产生非线性发展特征和体现出对初始状态的敏感性。教师应了解影响学生学业课堂情绪变化的相关因素，有效调节学生在课堂学习情境下的情绪。

本研究在一定程度上有助于丰富学业情绪的实证研究，但是也存在一些不足。首先，本研究是以1名英语专业学生作为研究对象，样本相对较小，可选取更多的受试者进行相关数据收集。其次，本研究仅关注学期内的情绪变化，今后可拓展研究周期，可以更全面深入地探究英语专业学生课堂学业情绪的变化特征及影响因素。最后本研究主要为质性研究，今后可采用定性和定量结合的研究方法进行深入研究。