疑悟相生：学生思维发展的催化剂

何红

学生语文实践能力的发展离不开内在思维的运转，语文教学必须要借助于广泛深入的阅读，以积极的思维生发疑问，并凭借自身的能力促发思考，形成顿悟，形成疑悟相生的学习效果。

一、由读生疑，铸牢疑悟相生的基石

“书读百遍，其义自现”，强调了阅读对于深化学生认知能力、丰富内在积累的重要性。阅读，已然成为了拉近学生与文本距离的有效策略。这就需要教师在课堂中给予学生充分的时空，在尊重学生认知规律的同时促进学生核心能力的不断发展，在促进读思结合的过程中不断引领学生核心素养的高效发展。很多教师对阅读都存在有一定误解，认为阅读的价值就在于解决问题。爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”教师可鼓励学生在阅读的过程中调动自己的思维，对文本内容进行多方位质疑，从而形成属于自己的认知困惑。

如教学《牛郎织女》，在引导学生进行文本初读时，就鼓励学生从文本不同角度进行质疑。在读后交流中，学生的问题如同雨后春笋一般拔节而出：老牛为什么会说话？牛郎的哥嫂为什么如此对待牛郎？王母娘娘为什么要棒打鸳鸯？每年的七月初七，为什么是喜鹊搭建牛郎织女会面的桥梁？这些问题有的与文本内容密切相关，有的与故事发展的情节紧密相连，有的与人物形象相辅相成，有的主题内容丝丝入扣，真正体现了读中激趣、读中生疑的价值。

一个个问题的产生背后，其实是学生认知思维积极运转的体现。学生有了认知困惑，才能为后续文本的深入阅读和感知明确方向。有了疑问的再现，就形成了学生积极思维的内在动力。

二、提炼归疑，开辟疑悟相生的通道

著名教育家布鲁纳认为：“信息的获取是一个主动的过程。学生不应该是知识的被动接受者，而应该是主动参与者。”因此，语文教学不仅需要学生大胆质疑，还需要在生发疑问的过程中进行必要的归类与整理。小学生的思维相对零散混乱，提炼出最为核心的困惑，从而形成提领而顿的教学效果。

如在教学《宋庆龄故居的樟树》一文时，教师引导学生紧扣文本语言，体悟了樟树蓬勃和香气拒虫的特点。此时，一位学生提出了自己的困惑：从课文内容来看，作者完全就是樟树的，可题目中为什么要加上“宋庆龄”三个字呢？事实上，这位同学的意识是相当敏感的，所提的问题也与教师预设的核心目标非常接近。教师则对学生的质疑进行了点化与引领：你的发现非常有价值。课文中所描写的樟树是不是与宋庆龄一点关系都没有呢？作者如此描写樟树，是不是还有其他什么用意呢？随后，教师补充了关于宋庆龄的生平经历，引领学生在吸收信息和整合信息的基础上，探寻两者之间的共性存在，让学生意识到宋庆龄一生之中都对革命充满了热情，这与樟树蓬勃的生命活力密切相关，她一生坚持正义，与国民党反动派划清界限，与樟树长久保持香气拒虫的特点如出一辙。这样的发现不仅让学生认识到文本中樟树之物的特点，更让学生对宋庆龄高贵的人品形成深入的感知，为感知课文借物喻人的写作特点奠定了基础。

由此不難看出，阅读教学需要将疑贯穿于教学的全过程，教师应善于对待学生动态性生成的困惑，在边学边问中收获更大的效益。

三、激思释疑，深化疑悟相生的体验

著名特级教师于漪曾说过：“课堂教学的第一锤应该敲击在学生的心灵意识上，真正激发学生内在的思维火花。”课堂是引领学生迈向更高层级的平台。教师就需要创设的鲜活环境下激发学生的思维意识，唤醒学生的好奇意识，对自己的困惑进行解释与感知。

如在教学《徐悲鸿励志学画》时，一开始教师就引导学生紧扣课文的题目进行思考质疑：比如徐悲鸿是什么人？徐悲鸿为什么要励志学画？徐悲鸿是怎么励志学画的？最终学画的结果又是怎样的？在正式学习之前，学生就有了鲜明的认知困惑，在介入到文本内容中就有了更加鲜明的认知方向，无意识地将这些问题作为自己自主性阅读文本的有效抓手。并在阅读之后自行解决困惑，让学生认识到徐悲鸿原本是一名学习绘画的留学生，因为受到外国学生的嘲笑，为了给中国人争气，放弃节假日刻苦学画，最终轰动花坛，为中国人赢得了尊重，使得外国学生对中国人刮目相看。在梳理了文本内容之后，教师就在教师的点拨与引领的过程中，完成了对文本内容的概括与复述，可谓一举两得。

四、升华顿悟，达成疑悟相生的效益

理性认知是要建立在大量的感性经验基础上的，教师就需要充分考量学生内在的原始经验，激发他们的原始积累，对原始性的困惑和认知形成质的飞跃与发展，真正促进学生核心能力的高效发展。

语文教师只有在课堂上不断优化模式，努力创造语文教学的契机，引领学生在疑悟相生的过程中发展言语生命，促进学生核心能力的不断发展。